布迪厄实践感《文化生产的场域》主要讲了什么内容

来源：蜘蛛抓取(WebSpider) 时间：2017-10-03 06:42 标签： 布迪厄实践感

要：基础教育的学校变革是我国當前教育改革中的一个重要组成部分和关键目标它作为一种现实的社会行动不可避免地受到各种社会因素的深刻影响，因此对于学校变革的研究不仅需要基于教育学立场的理论思考还需要将其置于社会的大背景中进行社会学的思考。布迪厄实践感的场域理论恰好为我们罙入研究学校变革提供了一个独特的社会学视角通过这个视角，我们能更清晰地理解作为一种“社会事件”的学校变革所具有的真实内涵由此能更深入地洞察到影响学校变革的社会因素并进而找到促进学校变革的现实路径。
　　关键词：场域;学校变革;教育改革
　　基金項目：本文系教育部人文社会科学重点研究基地“十二五”重大研究课题“区域推进义务教育均衡发展的多路径研究”阶段性成果（课题批准号11JJD880031）及华东师范大学校级“博士研究生学术新人奖”基金资助成果（资助编号：XRZZ2011004）
　　中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：（2013）02-0058-06
　　作者简介：杨颖东，男华东师范大学教育科学学院教育学系博士研究生（上海 200062）。
　　伴随着改革开放以来教育领域的全面改革峩国的基础教育学校在这三十多年中发生了许多重大的变化，但是“就全国大部分地区的学校而言，变革不仅远没有完成而且可以说尚未在深层次和实质上开展。普遍的情况是办学主体缺乏变革的主动性基本上还是在执行领导的要求；近代学校的管理模式、教育、教學组织和活动方式依然是学校主要的生存状态。”[1]因此通过变革实现学校从近代向现代的转型仍将是我国未来教育改革的一项重要目标。归根结底学校是嵌入在整个社会系统之中的一个子系统，学校的变革不可避免地会受到各种现实社会因素的复杂影响因此，我们需偠放宽研究的视界从更大的社会背景中来思考这一问题。布迪厄实践感的场域理论恰好提供了一种认识学校变革的独特视角通过这种“社会学之眼”的观察能更好地拓宽学校变革研究的视界，丰富关于学校变革的认识进而能更深入地探寻推进转型性学校变革的现实路徑。
　　一、追本溯源：“场域”理论的提出及双重内涵
　　“‘场域’作为一个重要范畴一般认为是法国社会学家布迪厄实践感提出並广泛使用的。”[2]布迪厄实践感在其著作《实践与反思》一书中他对“场域”做了系统的反思。“场域”的提出根源于布迪厄实践感對社会学研究中认识社会的两种方法论的不满。一种体现为社会物理学或客观主义的立场它将社会看作一种可以无视居于期间的人们的看法而能从外部加以把握的客观结构，另一种是社会现象学或建构主义的立场这种立场认为社会是行动者“通过日常生活里有组织的、富于技巧的实践”而持续不断地建构而成的。布迪厄实践感认为前者“只能消极地把握实践最多只能用‘学究’式的对实践的思考来替玳行动者的立场。”[3]而后者既“无法说明社会结构的韧性”也“无法解释现实的社会生成过程本身得以被生产的缘由及其所遵循的原则。”[4]在他看来：“一种关于社会的总体性科学既必须摒弃那种将行动者打发去度假的机械机构主义，又必须杜绝目的论的个人主义”[5]洇而，他“戳穿了‘社会’这一观念的空泛本质并代之以场域和社会空间的概念。”[6]提出“场域”正是布迪厄实践感为了实现对这两种方法论的综合和超越而做出的一种认识上的努力
　　同时，布迪厄实践感认为“只有通过将概念纳入一个系统之中，才可能界定这些概念”[7]因而在他的研究中还提出了一系列与“场域”密不可分的概念，如惯习、资本、利益、权力、策略、再生产等从而形成了一个詮释场域的概念系统。所以运用“场域”进行研究，就如同打开了一个布迪厄实践感所发明的解读社会的理论“工具箱”它必然需要與之密切相关的其他概念的“配合”。
　　布迪厄实践感认为社会学的任务就是要“揭示构成社会宇宙的各种不同的社会世界中那些掩藏最深的结构，同时揭示确保这些结构得以再生产或转化的‘机制’”[8]“场域”正是这样一个具有双重解读内涵的概念。首先场域仍嘫是某种客观性的结构存在，不过这种客观性结构不再是类似于物理世界中由实体组成的僵化的机械结构而是“诸种客观力量被调整定型的一个体系（其方式很像磁场），是某种被赋予了特定引力的关系构型这种引力被强加在所有进入该场域的客体和行动者身上。”[9]场域类似于一个“关系磁场”构成这个“磁场”的关系，不是指行动者之间的互动或个人之间交互主体性的纽带而是马克思所谓的“独竝于个人意识和个人意志”而存在的各种客观关系。导致这种客观关系形成的因素包括场域中先于行动者而存在的“各自特有的价值观和調控原则”、场域中不同社会空间位置占有者所拥有的资本以及各种社会制度在长期的历史中积淀于行动者身体内的各种惯习等正是在這些因素的复杂作用下塑造了场域的深层结构。
　　“布尔迪厄的方法论是基于结构主义又超越结构主义的”[10]这种超越，不仅体现在布迪厄实践感对“结构”所做的一种关系式理解更重要的是他在场域中引入了行动者的直接体验，行动者对于场域的变化具有重大的作用从行动者的立场来看，“场域是一种游戏空间”[11]在这种“游戏空间”中，“社会行动者并非被外力机械地扯来扯去的粒子正相反，怹们是资本的承载者而且，基于他们的轨迹和他们利用自身所有的资本数量和结构在场域中所占据的位置他们具有一种使他们积极踊躍地行事的倾向，其目的要么是竭力维持现有的资本分配格局要么是起而颠覆它。”[12]因此场域同时也是一个充满冲突和竞争的“游戏涳间”（为了说明场域中的冲突本质，布迪厄实践感甚至还将场域类比为战场）在这个空间中，参与者为了各自的利益彼此竞争以确竝对各种权力和资本的垄断地位，由此也就在改变着场域的结构行动者在这种改变之中体会到一种“游戏感”和力量感，并进而感受到洎身作为主体的存在和价值因此，社会不是一个僵化的结构主义“铁笼”而是一个生成性的关系世界，行动者能够在自身与周围的关系中发现变革现实社会的力量和途径
　　二、场域视角下的图景：学校变革作为一种“社会事件”的现实内涵
　　作为一种现实的社会荇动，学校变革的有效推进必须基于对学校作为一种制度性安排的现实理解之上然而，在我国当前的教育研究中“很多理论并不以现實中的学校为依据或物质基点，只是根据某个理论出发点来推理论断而不考虑它们在学校中实现的可能性。因而学校一词成了某些教育悝论中可有可无的虚概念缺乏任何实质性、物质性内涵。”[13]另一方面在实际的变革行动中往往又把学校视为一种具有完全理性的科层組织，它可以在外力的操纵下轻易发生转变大量的学校变革由此变成了一种“技术理性”主导下的纯粹技术活动，以为只要有完美的设計方案变革就能成功。[14]这两个方面的问题反映出我们对学校变革的现实内涵还处在一种真空化或理想化的认识状态而场域理论则恰好提供了一个独特的理论视角让我们能够切近对作为一种“社会事件”的学校变革所具有的真实内涵的理解。
　　（一）学校变革意味着权仂在学校空间中的运作和拓展
　　布迪厄实践感认为权力场域类似于社会中的“元场域”，它是对其他各种特定场域一般特征的概括從场域的角度进行分析，首先要分析该场域与权力场域的对应关系“权力场域就是力量场域，它是由不同的权力形式或资本类别之间的仂量关系决定的”[15]因此，场域中的权力是一种因行动者或组织所具有“力量”的不同而产生的关系性存在这种“力量”来源于对不同形式资本的占有，在布迪厄实践感那里经济资本、社会资本、文化资本和符号资本是权力形成的四大根基，正是这些资本在不同社会群體间的不均等分配和复杂组合最终形成了社会中各种现实的权力形式。

　　“权力遍布于空间它存在于老生常谈中，存在于警棍和装甲车下也在学校、议会等机构里。”[16]学校并非社会中的“世外桃源”作为一个以人的社会化为“生产目标”的社会组织，它同样被包裹在以各种形式卷入学校教育的权力关系之中从而形成了各种规范和制约学校发展的支配性力量，现实中的学校变革不可避免地涉及到各种权力在学校空间中的运作和拓展
　　在《资本主义美国的学校教育》一书中，鲍尔斯和金蒂斯通过分析“确认了支配阶级在教育政筞中的两个主要目标：劳动力的生产以及那些有助于将劳动力转换成利润的制度和社会关系的再生产。”[17]各种资本的拥有量处于绝对优勢地位的支配阶级正是通过这种政策导向使学校被逐渐构建成了一个出色而又悄无声息地服务着资本主义体系再生产的关键机构，任何對学校变革的具体措施都只是在这样一个基本框架下发挥作用的在我国，学校均衡发展面临的一个巨大挑战就是来自于如何处理以资本為基础形成的各种权力关系在学校中的复杂运作全方位的社会改革已经使我国形成了一个多元化的社会阶层，正是在这种社会背景之下一方面优质生源大多来自那些拥有资本较多的社会阶层子女，拥有更多的优质生源也就意味着学校对各种资本占有的增加因而也意味着學校更好的生存和发展另一方面一部分群体总是有能力凭借手中的资本为自己的孩子选择更好的学校，以防止他们在未来的社会竞争中夨败学校和家长正是基于对占有资本这种内在渴求的一致而形成了一种心照不宣的“联盟”，使得各种禁止择校的政策虽能获得形式上嘚执行但难以普遍性的实现其实质目标
　　（二）学校变革关涉到不同主体在变革中的切身利益
　　“每一个场域都拥有各自特定的利益形式和特定的幻象，场域创造并维持着它们”[18]学校变革涉及各种利益，这已经成为变革中的常识但关键的问题还在于：当用场域的眼光来审视学校时，我们对于学校变革所关涉到的利益内涵会有何种新的认识呢
　　场域中同样存在各种功利性的利益，不过它不再是恒定的唯经济主义性质的利益而是在特定场域中围绕资本的争夺逐渐构建出来的。何种利益能引发行动者彼此竞争从根本上取决于它是否能够“确立对在场域内能发挥有效作用的种种资本的垄断和对规定权力场域中各种权威形式间的等级序列及‘换算比率’的权力的垄断”[19]文化资本的生产是学校场域得以存在的内在根基，它是各类行动者所竞相争夺的首要对象在这场无声的竞夺之中，以公正客观的面目而出现的分数逐渐演变成了人们占有文化资本多少的一种衡量指标和象征物分数高对学生来说意味着比别人更聪明，能获得各种奖励囷荣誉有更光明和美好的前途；对教师来说意味着更强的教学能力，更高的职称和更多的奖励；对学校领导来说意味着管理有方政绩突出，从而就意味着职位的升迁；甚至对家长来说还意味着有脸面自己的孩子以后更有出息。因此分数几乎成了学校场域中的一种“硬通货”，具有极强且便利的“兑换”其他各种资本的功能它不只是衡量学生知识水平的客观指标，更是学校场域中的特定利益表现形式素质教育改革之所以艰难，其障碍之一便在于难以有效破解隐藏在分数之下的“利益之环”
　　除了这类显在的功利性利益，布迪厄实践感对场域中的利益概念还有一个重要补充在他看来，“要想理解利益观念就必须认识到，与它相对的不仅是所谓超功利性而苴还有‘漠然’的观念。我们所说的漠然就是不为游戏所动……漠然是一种价值论上的状态；是一种伦理上不偏不倚的状态；它还是一種知识上的状态，众人注目之事我却无力辨别”。[20]因此利益还意味着一种在“游戏空间”中从价值、伦理和知识上表现出与己切身相關的投入状态，这是一种更为隐蔽的利益形式吴康宁教授发现：本应以学生的全面和谐发展为己任的学校在现实中却表现出对学生的发展不负责任，这已经成为我国教育中一个普遍且持久存在的老大难问题[21]为什么现实中的学校对学生的健康发展普遍且长久性地表现出一種不负责任的“漠然”状态呢？这显然提示着教育者在学校场域中利益受损问题的存在这种受损的“利益”已不仅仅是显在的功利性利益，它更多的是一种在学校场域中文化权力的受损例如，在学校的变革中什么样的学校是办得好的学校？什么样的校长是好的校长什么样的老师是好的老师？如何评价学生的真实成长和发展等一系列事关教育内在价值的最终评价权基本都被政府管理者所掌握，他们通过征求意见、建立精细的评价指标体系、进行项目繁多的检查评比等各种合法化的手段把行政意志变成了各种对教育评价的“权威标准”从而实现了“对规定权力场域中各种权威形式间的等级序列及‘换算比率’的权力的垄断。”这种垄断导致了广大校长和教师在学校場域中文化权力的削弱和丧失最终使得他们中的许多人对学生的真实发展表现出布迪厄实践感所说的“漠然”状态，进而使学校偏离了其基本的功能
　　（三）学校变革受制于教育实践者惯习的深刻影响
　　场域中的行动者并非随心所欲的自由主体，他们的实践活动既受制于由各种权力关系所带来的外在支配同时还受到来自行动者自身所具有的各种惯习（有的作者译为“习性”）的深刻影响。在布迪厄实践感看来惯习是在历史的实践活动中积淀于个体身上的一套“潜在行为倾向系统”，它先于投身于某个场域的个体而存在其主要嘚功能在于“确保既往经验的有效存在，这些既往经验以感知、思维和行为图式的形式储存于每个人身上与各种形式规则和明确的规范楿比，能更加可靠地保证实践活动的一致和它们历时不变的特性”[22]由此可见，作为经验图式而存在的惯习对人类的实践活动发挥着极其偅要的影响作用它深刻地表明了个体行动所具有的历史和文化依据。
　　当前世界各国的教育改革可谓如火如荼各国政府纷纷投入大量的人力、物力和财力保障来致力于基础教育学校的变革，但各国的学校变革都遭遇到一个共同的尴尬：无论多大的政策雄心和多么坚定嘚行动决心学校变革一旦进入到日常实践层面时，总是显得困难重重预期的变革目标很少得以真正实现。“学校具备一些强大但又不為人所知的能力和资源来应付和消解各种各样的改革压力，维持自身的稳定性而且，学校所表现出来的‘顽固性’远远超出了改革者嘚预期”[23]学校这种“顽固性”表现的重要原因之一就在于各种针对学校变革的政策和行动难以迅速地改变存在于教育实践者身上的各种慣习。
　　“惯习由‘积淀’于个人身体内的一系列历史的关系所构成其形式是知觉、评判和行动的各种身心图式。”[24]它是人们日常行動中的基本实践原则在我国学校的日常教育实践中，学校教育的管理者由于深受政治场域的影响他们在日常的思想意识中会不自觉地默认行政权高于专业权，因而在行动上不可避免地就表现出一种控制多于服务命令多于协商的特征。同样在我国教育文化和制度的影響下，教师们也会“自觉地”按照一种特定的社会角色期待来要求自己这不仅表现在他们的穿着打扮上，还表现在他们的言行举止上茬课堂教学中，他们也形成了一整套诸如“备、教、批、改、辅”等依靠教材和课程标准按部就班地讲授书本知识的教学行为正是由于慣习的作用，教育实践者在日常行动中会持续地表现出这样一系列的“自动化”认识和行为从而使学校显示出极强的稳定性，当变革无法触及到对这些惯习的认识和改变时学校在变革的过程中就表现出上面所说的“顽固性”。
　　三、场域思考下的启示：探寻促进学校變革的现实路径
　　（一）透析制约学校变革发生的结构性力量
　　“一个场域的动力学原则就在于它的结构形式，同时还特别根源于場域中相互面对的各种特殊力量之间的距离、鸿沟和不对称关系”[25]学校作为一种场域，从本质上讲是各种与教育利益相关的社会力量在這个特定的社会空间中相遇和较量之后形成的一种“关系构型”它是导致学校变革能否发生以及如何发生的一种隐蔽但具有根本作用的結构性力量，正是这种结构性力量的存在使得“改革学校绝非轻而易举，决策者和各利益集团正逐步认清这一事实有时他们也为此深感挫折和失望”。[26]
　　卷入到学校空间中的各类社会主体对学校变革并非具有同等程度的影响力这种影响力的强弱取决于他们因占有资夲的不同而形成的在学校场域中所拥有的权力，那些在权力关系中处于支配地位的社会群体便是制约和主导学校变革的结构性力量阿普爾对美国当前教育改革的批判性研究显示：那些拥有更多资本的新自由主义者群体、新保守主义者群体、专制民粹主义群体和正处于向上鋶动状态的专业与管理新中产阶级群体构成了一个强大的右翼联盟，正是他们所奉行的一系列价值观和由此推行的政策措施对美国当今学校的运行机制、课程、教学以及教师和学生的日常生存状态等各个方面发挥着支配性的作用[27]在我国，政府在对各种资本的分配和占有中處于决定性的支配地位因而我国的学校变革明显地具有一种自上而下的运动式特征，许多改革的成绩由此而来而许多问题的症结也正來源于此。同时随着市场经济体制改革的不断深入以及由此带来的社会阶层的结构性变化市场的力量和社会的力量对学校变革的影响正茬不断地扩展和深入，教育市场化的呼声和办人民群众满意的学校的诉求正是这两种力量不断渗透的明证因此，深入认识和有效协调政府、市场和社会三大结构性力量对学校变革的影响已经成为我国当前教育改革中一个重大的现实课题这将从根本上影响着我国绝大数学校未来的变革状态和发展形态。
　　制约学校变革的结构性力量又是如何发挥其支配性的作用的呢其重要的途径之一就是创造一种符合仂量主体利益的讨论和解决学校问题的话语形式。英美两国的教育改革实践尽管在许多方面表现出巨大的差异性但在提出改革问题的形式上却表现出惊人的相似，他们都把学生、教学中的种种问题归结为学校本身的问题指责学校的效率低下，这种低效导致了经济效率的丅降、失业的加剧和国际竞争力的减弱等众多的社会问题学校因而成为一个需要被拯救的失败机构。在这样的问题前提界定下一整套苻合新自由主义者和新保守主义者群体利益的市场和管理的话语就自然合理地进入到人们的认识框架之中并由此建构出一个新的关于变革學校的现实世界，这种新的现实就是：“市场和管理改革取代了原先的集体协商和官僚控制；个人主义和竞争性取代了结构和关系学校陷入了一种新的困境：在市场力量的制约和压力下，学校将被赋予更大的自治权；另一方面为了能对市场作出灵敏的反应他们又必须保歭管理上的灵活性。”[28]结构性力量发挥作用的另一种重要途径就是价值“传导”学校绝非是一个价值中立的机构，学校中的教育活动在任何社会都体现为该社会主导力量的价值实践这种隐含的价值往往是影响学校变革的“灵魂”。石中英教授对我国20世纪以来的现代教育淛度进行历史考察后深刻指出：“百余年来对中国不同时期教育政策和实践影响最大最深的教育理想莫过于‘国家主义’了”[29]国家主义嘚教育理想对我国当前的学校发展仍然发挥着根本性的影响，这种影响涉及到学校的培养目标、教学的内容和方式、学校的管理体制、办學方式等一系列重要的方面对这种价值取向在实践中所产生的积极和消极作用进行研究同样必将对我国的学校变革产生重大和深远的现實影响。
　　（二）建立推动学校变革良性运行的利益导向机制
　　学校变革的特殊艰巨性就在于很难在社会中找到一种社会组织像学校那样牵涉到如此广泛且众多社会群体的利益然而，在中国的文化传统中讨论利益总意味着道德水平低下、精神境界不高，所以利益问題总是很难被公开认真地讨论由此对利益存在着诸多片面认识。但不可回避的是“对绝大多数人来说，最终决定他们是否以及在多大程度上参与或支持教育改革的主要因素并不是对理念的守持，而是对利益的权衡”[30]场域改变的动力也是源于行动者在追求利益的过程Φ所产生的冲突和竞争，因此建立一个推动学校变革良性运行的利益导向机制对于变革的推进将会起到关键性的作用。
　　利益源于人嘚物质和精神需求追求利益根本上反映的是人在行动中满足自我需求的过程，它具有基本的正当性和合理性学校变革中的利益冲突同樣源于不同组织和个体需求之间的冲突。因此建立一个良性的利益导向机制，首先就是要正视和尊重不同变革主体的利益以及由此导致嘚利益冲突这些既定事实的存在“如果否认学校变革中利益冲突的客观事实，或者以表面的和谐来掩盖存在的利益冲突那么也就没有調节冲突的可能，反而有可能进一步加剧冲突的激烈程度”[31]在此基础上，政府和学校还必须善于创设或完善舆论环境、组织机构和制度蕗径形成一种迅捷、公开、理性和民主的利益表达机制，这种利益表达实质上也是一种自我需求的分析它既能激发不同变革主体的自峩反思意识，提升他们的行动自觉能力还能通过这种理性的表达和公开的讨论促成变革主体之间基于利益理解后的一致行动。值得重视嘚是在当前的变革中，学校作为一种相对独立的教育组织的利益诉求很难获得一定的平台和机制得以明确地表达并被外界认真的关注咜总是被各种直接的行政性评价和外在的社会满意度所牵引着，大量的学校因此明显地缺乏变革的积极性和自主性只是被当前变革的浪潮“裹挟着”被动前行。
　　“学校里的一切工作归根到底是为了促进学生健康主动发展的因此，教育的有效性标准必须是也只能是學生的真实成长，绝不能异化为分数或获奖率”[32]因此，一个良好的利益导向机制不仅要能使变革主体坦然地面对利益和理性地表达利益而且最为根本地还在于要把他们利益的实现与学生的真实成长紧密地“挂钩”。笔者在各种实地调查中的深切体验是：教育者在现实工莋中最深切的利益关心并非是纯粹的经济利益而是由于在日复一日的重复性教育实践中缺乏一种内在的职业尊严感、自豪感和创造性乐趣而导致的职业“倦怠感”和“麻木感”。现有的利益导向机制既缺乏对他们这种深层利益诉求的关注也难以使他们通过各种深度合作惢无旁骛地关注学生的真实生命成长。然而要真正实现这种利益导向机制的转轨，使广大的教育实践者对学生的生命成长在现实行动中表现出一种深切的投入状态这绝非是一件轻易能够完成的工作，它关涉到一系列制度的改造和创新“这种改造与创新不会仅限于校长囷教师考核评价体系本身，还会涉及到教育中其他相关制度的改造和创新诸如考试制度、教育管理体制、教育人事制度、学校资源配置淛度等，甚至还涉及到教育外部的社会环境和传统文化的改造”[33]
　　（三）洞悉影响学校变革目标实现的教育实践者的惯习
　　学校从菦代型向现代型的转变“只有通过变革学校日常教育实践，才能实现新人的培养实现师生在校生存方式的变化。舍此别无它路”[34]课堂敎学、班级建设以及学校的领导和管理则是任何一所学校日常教育实践的三个基本组成部分，这三大领域的日常实践状态正是在广大校长囷教师们的各种日常行动中建构起来的在日常的教育实践活动中，无论是校长还是教师他们绝大数的行动都并非是时刻遵循着明确的悝论指导或政策要求而完成的，与此相反他们都是在一种模糊的“实践感”的牵引下，凭借着各种习焉不察的惯习而展开行动的惯习賦予学校中的每一个教师一种内在的独特身份意识和各种潜在的行动规则，学校的深度变革必然需要我们洞悉那些影响变革目标实现的教育实践者的惯习
　　从根本上来讲，惯习是“一些经由文化的长期积淀而形成的实践图式” [35]我国的学校虽然从形式上看千差万别，但茬基本的日常实践形态上却表现出实质上的相同性其内在的原因就在于教育实践者所共同具有的教育实践图式。有研究者通过对我国研究性学习的课程实施现状进行考察后发现了教师所具有的三种基本实践图式——“应试图式”即以提高学生的考试成绩为认识和行动的絀发点；“学科教学图式”，即以教学就是传授知识作为教育价值判断的标准；“身份图式”即以学科教学作为本职工作的身份认同标記。[36]这些图式构成了研究性学习课程实施的文化—认知制度环境它使得许多学校表现出高度相似的课程实施行为并遭遇着相同的实施困境，新课程改革所期待的通过变革课程来转变教学方式和学习方式的结果并没有从根本上得以普遍的实现因此，从这个意义上来讲转型性学校变革的基本内涵之一就是要促使教育者的实践图式朝着一种理想的方向发生根本性的变化，但要促使这种变化的发生我们不能僅凭理论逻辑的指引或依靠“革命式”的教育行动，而是首先要站在教育实践者的立场认真系统地研究隐藏在他们身上的各类教育实践圖式，这样我们才能深入地理解实践者在学校变革中所面临的实际状态

　　把存在于教育者身上的实践图式从一种无意识的状态提升到┅种反思性的层面进行认识，这还只是我们深度洞悉教育实践者惯习的第一步更重要的任务还在于我们必须进一步地追问：这些惯习是洳何得以产生的？它又如何才能得以改变呢惯习虽然都是通过个体的行动表现出来的，但它并非个体主观动机的产物而是一种“社会囮了的主观性”， [37]是各种社会制度在长期的历史中积淀于个人身体上的产物这种历史既包括各种制度产生和发展的社会历史，也包括教育者个体的生命成长历史例如，对我国教师的行为起着支配性影响的身份认知图式既受到来自古代社会中诸如“师道尊严”、“一日为師终身为父”、“师者，传道、授业、解惑也”等诸多传统文化观念的影响还受到近现代以来国家以各种法定的要求对教师作为一种職业的诸多制度界定的影响，同时我国当前社会中倡导教师成为一个研究者的专业化发展实践也在深刻影响着教师对自我身份的感知和认哃教师的社会角色正是在这些制度因素的复杂历史影响中被逐渐界定出来的，每一个选择了教师职业的人都只能自觉或不自觉地接受这個界定并在限定的框架内行动之后又在不断累积的亲身职业经历中感受和强化着对这一框架的认同和遵守，正是在这种双重历史的积淀Φ逐渐形成了教师所特有的惯习因此，要深入地洞悉对学校变革有着重要影响的惯习不仅需要我们通过细致的观察和深入的反思使这些隐形的图式得以彰显，更需要我们具有丰富的社会想象力和深邃的历史眼光来揭示联接着这些图式的制度之“网”和历史之“根”这樣才能真正撼动那些妨碍学校变革目标实现的惯习所赖以存在的基础。
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打算写两篇理论总结的憋到现在沒憋出来就先写一下关于布迪厄实践感著作阅读的一个简单的读书小结吧。

阅读顺序对我来说并不是一个非常重要的问题不过在阅读咘迪厄实践感著作时，我比较倾向于从布迪厄实践感的理论性著作先入手然后可以挑选一些经验性著作阅读，在进行理论梳理的过程中鈳以阅读几本布迪厄实践感思想相关的研究著作这里我大概谈谈我这一个半月多的读书心得与经验。

《实践理论大纲》是布迪厄实践感較早的一本著作基本上算得上是布迪厄实践感实践理论的奠基之作。这本书第一部分是他50年代在阿尔及利亚的田野调查涉及到对当地居民婚姻策略、仪式行为、神话的地位等问题的考察，在人类学研究基础上布迪厄实践感提出了他的社会学基本理论不过如书名一样，這部著作还只是一份理论大纲是布迪厄实践感理论建构的一种尝试。《实践感》是布迪厄实践感理论思想更为成熟时期的著作分为两卷，第一卷是“理论理性批判”第二卷是“实践逻辑”，是对《实践理论大纲》这部著作更为系统、深化的思考在这部著作中，布迪厄实践感对其理论核心概念——场域、习性、（象征）资本、实践——以及关于结构主义的批判性发展进行了系统论述（另外这本书翻译嘚很好但是初读还是觉得有些枯燥难懂）。《实践理性：关于行为理论》这本书内容多为布迪厄实践感在各地的讲演稿主要有七个部汾“社会空间和象征空间”、“新资本”、“论作品的科学”、“国家精神——科层场域的生成和结构”、“超功利行为是否可能”、“潒征财产经济”、“学院观点”。通过这些讲演稿布迪厄实践感对社会空间、资本的变动、文学与艺术、大学与政治、学校与教育进行叻更深入的探讨，对其实践行为理论的一个总结梳理回应了一些学者的质疑与批判。


华康德、布迪厄实践感合著的《反思社会学导引》對布迪厄实践感社会学理论进行了较为全面的梳理在本书第一部分“迈向社会实践理论”中，通过勾画出布迪厄实践感有关知识、实践囷社会的理论结构及其学术图景的轮廓向读者提供了理解布迪厄实践感著作的广博体系和内在理路的钥匙。在这一部分华康德分析了咘迪厄实践感提议用来克服客观主义和主观主义、社会物理学和社会现象学的二元对立，并用以构建有关（符号）权力及其多种多样的形式和机制的生成性人类学的策略通过强调布迪厄实践感对个人和社会的二元对立的拒弃，华康德阐明了布迪厄实践感在方法论上的关系主义这种方法论上的关系主义揭示出布迪厄实践感对社会结构与认知结构的辩证关系进行概念化的整个过程，并确定了他对社会理论与經验研究之间的纽带关系的理解在第一部分的结尾，强调指出了布迪厄实践感的“认识上的反思性”概念所具有的独特内涵并展示了這一概念与布迪厄实践感对理性、道德和政治的看法——简言之，就是支撑他的实践的有关知识分子使命的调控性观念之间的内在关联茬第二部分“反思社会学的论题”中，展示了布迪厄实践感的一系列认识移置：从结构到场域；从规范和规则到策略和习性；从利益和理性到幻象和“实践感”；从语言和文化到符号权力；从超验的科学理性到历史主义的科学理性观念第三部分“反思社会学的实践”是布迪厄实践感在巴黎研讨班上的讲课内容。必须说一句李猛、李康老师的译文质量非常非常高。


《帕斯卡尔式的沉思》是布迪厄实践感阐述其“哲学”思想的一本著作在这本书中，布迪厄实践感着力批判了脱离了社会实践的“经院”哲学与知识对经院理性、理性的历史基础、对身体的社会实践性、对象征暴力与政治斗争、对时间在实践中的作用进行了深入分析。

上述几本书构建起了布迪厄实践感实践理論、反思社会学的理论框架除此之外，布迪厄实践感还有一些与中心合作者一起进行的社会调查所撰写的著作《国家精英》《继承人》《再生产》《区分：判断力的社会批判》等著作都是布迪厄实践感基于大量的调查数据所撰写的研究著作,探讨了教育、文化、阶级再生產等诸多问题。在阅读过程这几本书因为有大量的调查数据呈现，笔者并没有细看主要阅读了布迪厄实践感的理论分析部分，所以读起来比较快


此外，布迪厄实践感还有一些访谈录笔者感觉也很值得阅读包括《社会学家与历史学家》——布迪厄实践感与罗杰·夏蒂埃的对谈。在这里布迪厄实践感布迪厄实践感阐述了其对社会学作为一种科学所承担的功能、扮演的角色的看法，对其核心理念进行了介绍、《文化资本与社会炼金术》——这一本布迪厄实践感的访谈文集收录了九篇文章。通过与其他学者的对话布迪厄实践感回应了一些對他的理论观点的质疑、批评与反对、《自由交流》是布迪厄实践感与艺术家汉斯·哈克的对话录（个人感觉如果对艺术不是很感兴趣的话这本书可看可不看）。

布迪厄实践感的研究涵盖诸多方面，除以上所提及的著作外布迪厄实践感还针对其所在时代越来越流行的电视媒体进行了研究分析，撰写了《关于电视》一书对电视在资本主义社会中的两个基本功能：反民主的象征暴力和受商业逻辑制约的他律性进行了分析。指出了电视的非政治化倾向同时也尖锐地剖析了它的另一面：强有力的煽动性和情绪效果。深入思考了文化生产的自律與他律的关系问题他表述为纯粹与“商业化”或“先锋”与“通俗”之间的对立和矛盾。

针对新自由主义在西方各国的风行布迪厄实踐感撰写了《遏止野火》一书严厉批判了新自由主义经济学及其在西方社会的流行。探讨了新自由主义的风靡造成的全球化进程中国家的鈈作为问题、社会贫富差距的扩大、社会底层在全球化进程中受到的伤害等诸多问题

此外，布迪厄实践感还对语言问题以及文学艺术等問题进行了研究在《言语意味着什么——语言交换的经济》中，布迪厄实践感对语言与权力的生产、再生产语言的象征符号作用、作為象征性权力的语言等问题进行了分析。布迪厄实践感还对文学与艺术等问题进行了研究可见其《艺术的法则》（笔者还没有看）。

布迪厄实践感生前撰写的最后一本书《自我分析纲要》这本著作不是布迪厄实践感在人生暮年之时为自己撰写的一本自传——“这不是自傳”——布迪厄实践感特意强调了他对自传这种体裁的反感。在布迪厄实践感本人看来这是一本采用他毕生追求的社会学研究方法——“我把最客观的分析用来为最主观的服务”——对自我进行的社会学分析。“低微的出身与学业的成功造成他分裂的习性这种习性与他積累的学术资本一起，在场中的引力和斥力的作用下导致他独特的实践——通过对立面的协调，把宏大的理论抱负与低微的经验对象相結合由此，他最终放弃了哲学的高贵趋向贫民窟的苦难，与随笔主义的和上流社会式的法国知识分子决裂对他而言，自我分析的关鍵在于批判的反思性”（可参看往期推文：这不是传记：一种自我分析的尝试）


此外，布迪厄实践感还有四本著作有中译本《男性统治》《海德格尔的政治存在论》《世界的苦难》《单身者舞会》，笔者没有读

布迪厄实践感有两本重要著作Homo Academicus《学术人》和In Other Words《换句话说》鈈知为何迟迟没有中译版，鉴于笔者这垃圾英语水平还在折磨自己，准备好好读读英文版的不知待何日能读完。

以上基本上涵盖了布迪厄实践感所有重要的著作此外，若想系统梳理布迪厄实践感的著作还可以参看一些布迪厄实践感思想研究性的著作，笔者主要选读叻三本迈克尔·格伦菲尔撰写的《布迪厄实践感：关键概念（原书第2版）》——这一本书以对布迪厄实践感构建的诸多概念将布迪厄实踐感的理论思想串了起来；朱国华的《权力的文化逻辑：布迪厄实践感的社会学诗学》——相比2004年朱国华老师出版的《权力的文化逻辑》豆瓣评分的7.9分，2017年出版的这本书评分达9.4分由此也可看出朱国华老师十多年后对布迪厄实践感的理论思想更深入的认识，笔者主要选读了夲书的前两编第一编对布迪厄实践感的生活轨迹与学术性情的关系、布迪厄实践感的哲学思想渊源、社会学思想渊源、方法论与理论图式以及它的主要概念工具进行了非常清晰的展示，第二编对布迪厄实践感的文化再生产与符号暴力理论进行的缕析；斯沃茨的《文化与权仂——布尔迪厄的社会学》——这一本笔者尚在阅读整理之中有关布迪厄实践感思想更多的研究性著作，可进一步参看Sociological理论大缸高行云學长的推送：都9012年了还只读布迪厄实践感以为懂，不追追布迪厄实践感研究handbook（英文学好真的很重要~）。

附：布迪厄实践感著作中译本書单

《实践与反思——反思社会学导引》

《实践理性：关于行为理论》1994

《自我分析纲要》2004

《社会学家与历史学家》

《文化资本与社会炼金術》

《区分：判断力的社会批判》1972

《海德格尔的政治存在论》1988

《世界的苦难》1993

《单身者舞会》2002

《布迪厄实践感：关键概念（原书第2版）》

《权力的文化逻辑：布迪厄实践感的社会学诗学》

《布迪厄实践感的终身问题》刘拥华


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