2000年前孔夫子&2000年后陶行知&&学校以学为主&教育以生活为本位
提升农村教师的专业水平，促进城乡教育的均衡发展
陶行知教育思想与当前教育改革
杭师大继续教育学院院长& 童富勇
&&&&&童富勇教授以两个专题完成了下午的讲座，第一个是：提升农村教师的专业水平，促进城乡教育的均衡发展。第二个是：陶行知教育思想与当前教育改革。
童教授对农村教师的基本判断到位，以三好三差概括出了农村教师的现状，三好：1.农村教师起点好，2.农村教师的基本素质好，3.农村教师的师德好。三差：1.在职培训继续教育培训差，2.开展教学竞赛教研活动差，3.教师专业发展环境差。
童教授提出了发展教师专业水平有效的模式：实践反思，培训提高，名师示范，上课研讨，校本科研都能促进教师专业水平的提高。
我觉得虽然魏书生、李镇西是非常优秀的教师，但是魏书生的有一些方法不大实际，至少是用不起来，不大适用当今的教育，而李镇西老师的模式较适应我。学问思辨、课上磨练，如此精辟的语言让我豁然开窍。
现阿里巴巴CEO马云、新东方教育集团CEO俞敏洪等大企业家都来过杭师大替以前的学员讲过课。马云的永不放弃，帮助一个教师等于帮助100个孩子，给一个教师一个机会，至少可影响100个孩子的理念已经深深的在我们农村教师的心中留下了印象。魏书生与俞敏洪都提倡的这种吃亏就是占便宜，然后用公家的时间锻炼自己的身体等对农村教师来说是莫大的鼓舞与安慰。让我们同享优质教学，同领教师风采，让我们回归平常，回归真实，回归生活，回归教室，回归平等。我们应该有五颗“心”：自信心，宁静的心，爱心，责任心，争强好胜的上进心。
下午的第二个讲座，童教授着重讲了陶行知的教育理念，2000年前孔夫子，2000年后陶行知，这足以说明陶行知在中国当今的教育中分量有多大。千教万教教人求真，千学万学学做真人。在读书与用书中，以往我觉得并没有什么区别，但今天才知道读书读书读出死书，用书用书涌出活书的道理。的确，死读书并不能提高什么，如果能把书用好，这才是王道。
童教授概括了三句话：1.行动是老子，2.知识是儿子，3.创造是孙子。陶行知先生一生中改了两次名字，原来是陶行知与陶知行取名颇具色彩，行足知之始，知足行之成，先行后知，这相当于先实践，然后从实践中获得知识，引到学校当中，这便是先进的教学模式，应从以教为主转变为以学为主。
难怪陶行知先生把以教为主的叫做教校，以学为主的叫做学校。学校学校，教师的责任并不在教，而是教育学生学！这才是真正的新课程改革的理念。在以往的落后理念指导下，“先生先生先死，学生学生学死”。我们在教育中，要以“生活即教育，社会即学校，教学合一”的心态来面对。
浙江省农村中小学教师领雁工程培训班学员&&&&&整理
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《陶行知与生活教育》 杭师大继续教育学院&
日，杭州市中小学名师、学科带头人培养工程 人文素养专题 大讲堂
讲座分为三部分：教育与人性；教育与人才；教育与人生。
第一部分，古今中外著名学者柏拉图、苏格拉底、孔子、孟子、荀子等人对人性的解读，教育与之的关系。我们教育的口号是从“性善论”出发的“以人为本”，而教育的行动却是以“性恶论”为指导的“学生是要管的，要有制度约束的”，揭示了教育哲学中这对矛盾，从而提出教育使人变善的使命。
第二部分，从历史的视角展示了教育的发展与人才培养之间的关系，引经据典，对中国教育发展历程的深刻领悟与独到见地。
第三部分，介绍陶行知教育人生的内涵：生活即教育、社会即学校、教学做合一；教育的主要目的是培养儿童的生活力（科学、劳动、健康、艺术、改造社会五种活力）；陶行知的八大教育精神等。
我们不时在反思，我们今天的教育是否体现了生活教育的理念？教育的目标是否是培养“真人”？教育的内容是否以“生活”为中心？教学方法是否是“教学生学”？等等。
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&王艺（西湖区教师进修学校）
实践陶行知的教育思想。学习陶行知教育思想，不能停留在书本上、口头上。只有面向社会，走进生活，接触中小学实际问题才能使我们更好地理解陶行知的教育思想，发现生活教育的真谛，体会教师无私奉献的价值，这是师范教育中的教学做合一。
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& 从《论语》看中国第一位教师 孔子
童富勇（浙江省陶行知研究会副会长）
《论语》——孔子与学生的对话集，“半部《论语》治天下”
论语的篇名：以开头两个字为篇名。
中国上下五千年，传统文化以儒家文化为主。《论语》对古代教育有影响，对现代的教育也有深刻的影响。体会博大的胸怀，论语中孔子是真实的孔子。
尊孔“万世师表”，美国的教师节——8月27日（孔子的生日）
孟子——至生灵以来为有圣者
汉代的史官司马迁——“三立——立功、立德、立言”孔子为三立之人。
显赫一时，孔子布衣，六艺莫不集中于夫子。
孔子是一个怎样的人呢？孔子的弟子对其的评价“泰而安，威而不猛，望之俨然，即之却温。”孔子有九个姐姐一个哥哥，老夫少妻，六十岁生了一个小孩，字丘，名仲尼。早年丧父，中年丧妻，老年丧子。孔子曰：“吾少也贱，故多能鄙。”穷人的孩子早当家，通过学习和教育去出名，孔子的母亲让孔子接受教育。
孔子的老师——春秋时候的教育，孔子之前没有私学，教育是有剩余生产力时的事。学在官府，教师是官员，而学生是学生。贵族认为，贵族是人，庶民不是人。诸侯模仿政府，办起来了学校，教育个体户开始开设了教育，“无无师之学，我非生而知之者。”孔子把人分为四种：生而知之，学而知之，困而学之，困而不学。孔子自为学而知之。教而知困，困而学之。孔子之前没有系统的教学，只有孔子开办了学校。
学而不厌，诲而不倦。
“学而不厌”精神概括起来表现在以下几个方面：
1、敏而好学，孔子的学习也是很刻苦，有时还达到如痴如迷的程度。发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至云尔。人一能之，己百之，人十能之，己千之。果能此道矣，虽愚必强。
2、每事问。“子入太庙，每事问”，对待知识和学问，孔子讲实事求是。“毋臆，毋必，毋固，毋我”。
3、不耻下问。有“三人行必有我师”的信念。
4、尽善尽美&
孔子是个追求完美的人。他学习一种知识，掌握一种技能，都强调尽善尽美、精益求精，不弄懂弄通，不完全掌握决不罢手。
5、学而时习& 学而时习之不亦说乎？
6、“温故而知新”& 可以为师矣。
不患人不知，患不知人也。长者为师，长者为知。孔子认为如果他做官，三月有变，三年有成。国富民安，国富民强。有这样愿望，但是没有机会。善教者可以让学生去继承教者的事业。长达50年的教育人生中，弟子三千，有名有姓的有72人。
孔子是怎样诲人不倦的？
1、创办私学。提出有教无类的口号，提出普及的教育的思想。“性相近，习相远”既然人性是相近的，那么人人都江堰市应有受教育的能力。既然后天的环境和教育使人变得有差异，那么也就说明了教育的重要性。性相近说明了人人都有接受教育的可能性，习相远说明了人人都有接受教育的必要性。子路，天下第一勇士。
2、三千弟子。正应了“良医之门多病人，良匠之家多曲木”。
3、有教无类。“欲来者不拒，欲往者不追”，人人都可以受教育，确有普及教育、大众教育。
4、因材施教。“夫子教人，各因其材”四大学科
5、教学相长。孔子对学生是非常平易近人的，也很民主，常鼓励学生“当仁不让于师”。
6、智仁勇艺。孔子要培养智仁勇艺俱全的从政者。己所不欲，勿施于人。己欲立人，己达而达人。利己立人，达己达人。
7、一视同仁。在孔子眼里，所有的学生都是他的弟子，他爱学生就象爱自己的儿子一样，没有亲疏厚薄之分。
8、师生情深。古人把师生关系确定为三个层次：即父子之道、君臣之道和朋友之道。
孔子和学生的关系可以说是历代师生关系的典范，他们之间的关系既象是父子，又象是兄弟，更多的是象朋友。
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陶行知与新农村教师的使命
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捧着一颗心，不带半根草去。千学万学学做真人，千教万教教人求真。
陶行知的学生（1891——1945），陶行知传
陶行知，安徽省歙县西乡黄潭源村，伟大人民教育家，生活教育理论创立者，原名文浚，后改名知行，又改名行知，行知行。行动是老子，知识是儿子，创造是孙子。秀才免费的教育，我将来能为人做一件事，让老百姓办学校，让贫苦的大众子弟接受教育，成为杜威的得意门生，
一、陶行知所发起的生活教育运动。
1、改教授法为教学法。新的三中心论（以学生为中心，以生活为中心，以社会为中心）生活即教育，教学做合一（广泛应用到艺术教育中去）。
2、平民教育运动。
3、农村教育运动。乡材教师——科学的头脑，农夫的身手，改造社会的精神。
4、科学下嫁运动。
5、工学团运动。
6、国难教育运动。
7、战时教育运动。
8、民主教育运动。
二、生活教育的内容
1生活教育目的——造成中华民族的新生命
2、生活教育的培养目标——真人
3、生活教育的内容——以生活为中心
4、生活教育的教学方法——教学生学
5、生活教育的场所——社会即学校
6、生活教育的根本——道德是做人的根本
7、生活教育的评价——改造社会的本领
8、生活教育的好形式——小先生制
9、生活教育的特质——创造教育
10、生活教育的范例——育才学校&
三、陶行知生活教育理论的形成&
四、生活教育理论
（一）生活即教育
（二）社会即学校
&（三）教学做合一
五、陶行知的精神
1、爱满天下，有教无类　（ 博爱精神）
2、捧着一颗心来，不带半根草去（奉献精神）
3、千教万教教人求真，千学万学学做真人（求真精神）
4、发前人所未发，明今人所未明（创新精神）
5、学生是太阳，教师是地球。（儿童第一的精神）
6、敢入未开化的边疆，敢探未发明的新理。（开拓精神）
7、为一大事来，做一大事去（敬业精神）
8.利用社会的力量办教育，根据社会的需要（与时俱进的精神）
提升农村教师专业水平&& 促进城乡教育均衡发展。
&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&评论：反观中国当下的教育和文化&&
& 吴东南 (江苏无锡)
1.“不带半根半根草”跟现在教师追求合理的报酬并不矛盾吗？拿陶行知先生的崇高的教育境界勉励自我，积极工作，这很好。可是，“不带半根草去”经常会让人陷入困惑。现在，有人能做到这一点吗？说了，就要做到；明明做不到，还要说，那样，只能说假话了。更令人生气的是，经常把这样的话挂在嘴边，可是却捧着一颗黑心，想着带很多名和利回去的人。这样的人不少。教育需要高尚的教育精神作引领，可是不需要伪高尚。教师需要崇高的精神来滋养，可是不能要求教师像不食人间烟火的神一样。我敬重陶行知先生的教育实践，可是这句话，我觉得陶先生讲错了。因为我觉得坚定的崇高的教育信仰不应该跟个人必要所得成矛盾。要付出，也要讲所得。只付出，不求回报；或只求回报，不想付出都不对。对学生也好，教师也好，也许人性化一些的评价更切合当前实际。神性化不能取代人性化。
2.“教育能造文化，则能造人；能造人，则能造国。”陶行知先生这样看待文化和育人的关系。
对陶行知先生这句话，我有一些想法。教育能造文化，则能造人，我看关键还要看造什么样的文化。陶先生所谓的文化，当然指高尚的文化，健康的文化。这样的文化熏陶出来的学生方能成“人”。这样的“人”，才是立国之本。
如果，教育造就的文化有问题呢？当然人也会有问题，随之国家也会有问题。所以，陶行知先生的本意应该是通过教育造就高尚的文化，高尚的文化能够造就对国家有用的人才。
这个思想树立了，接下来的事就是怎样形成优秀的教育文化了。关于什么是优秀的教育文化，陶行知先生已经用自己大量的教育实践，在他的著作中作了充分的阐述。他的民主教育思想，生活教育的理想，是中国现代教育史上很重要的教育思想，可以当作是优秀的教育文化。
民主的学校，民主的教学，民主的师生关系，民主的思想观念的普及，这样的教育文化当然能够造就民主的一代人。学习和生活的结合，在做中学，学中做，这样的教学理念深入的贯彻到现在的教育中去，并形成师生的共识，社会的共识，这也是一种优秀的教育文化。陶行知先生把自己的名字最终定为行知，就是在宣扬一种教育文化。
文化，应该是一种精神，也是一种实践，高尚的，健康的，积极地精神同认认真真，勤勤恳恳的实践相结合，就是一种优秀的教育文化。可能这样的文化才接近陶行知先生的育人文化的实质。
&&&&可是，现在的教育文化可能会让陶行知先生失望。
文化，这个词当下成为了一个热门的词汇。教育文化，企业文化，市场文化，影视文化……种种名目，各种花样，都以文化的形式来表现，难免鱼龙混杂，挂着羊头卖狗肉。
教育文化，更是一不可一世的面貌出现在各大名校的宣传手册上，诸如百年名校、文化深厚之类的宣传口号不绝于耳。文化已经走味，变得让人心浮动，变得跟社会的急躁情绪那样地合拍，变得家长和学生盲目跟从。
这样的文化已经不是优秀文化，也不能育人。
&&&&3.“教育是立国之本”，这是陶行知先生就教育和国家的关系说得最有力的一句话。
有人认为经济是立国之本，可没有教育，谁来发展经济；有人认为科技是现代立国之本，可没有教育，哪来的高科技人才：有人认为军事是立国之本，可没有教育，谁来发展国防。各个行业发展了，国家自然也就发展了；各个行业兴旺了，国家也就强盛了。各种行业，都需要人才；人才需要依靠教育。所以，陶行知说教育是立国之本。原因很简单：教育决定人，人决定国家。
世界上，每一个民族的强大，每一个国家的强盛，无不以教育为支柱。战后日本的迅速崛起，教育起决定因素；美国成为当今的唯一超级大国，其大学是世界上最好的大学；俄罗斯经济这几年的迅速恢复，跟整个俄罗斯民族酷爱读书有关。
很清楚，教育成为立国之本在于教育首先是立人的根本。着重点在于教育和人的关系。教育是培育人的事业，受教育的人，教育人的人是教育的核心。如果不把人作为教育的核心，那么，教育又何以立国呢？
反观当下教育，人在哪里呢？
中小学教育，受教育的人，也就是中小学生，体质在下降，生活能力越来越差，整日为分数而学。教育人的人，也就是老师，工作全无热情，可怜只为分数，努力写着论文，只为评个职称。这就是师生的现状。
大学教育，学术的腐败不绝于耳，大学生不事学术，只重名利比比皆是。
人成为这样，教育怎样呢？当然一塌糊涂了。国家怎样，令人堪忧。
教育不是立国之本，而是盈利之本。教师不是育人成才，而是误人子弟。
教育如此，也不是朝夕之功，也全非教育本身之过。社会的思潮和教育制度的弊端同时造就了当下的教育怪胎。
怎样改变，说难也难，说易也易。一切回复到人的层面来看教育，就会使得很复杂的问题简单很多。怎样的人才能做教育人的人，培养怎样的人才是教育的目标。教育需要什么，不需要什么，并不是看不清楚的事情。
当下教育，能是立国之本吗？&&
大学教育科学&# 年第6 期 ( 总第118 期)
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论陶行知对杜威生活教育思想之超越 ——道德教育回归生活世界的理性反思
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* 邹晓东 1 , 吕旭峰 2
( 1. 浙江大学公共管理学院, 浙江杭州&#; 2. 河南大学教育科学学院, 河南开封&#)
[摘要] 陶行知和杜威基于不同的哲学根基和社会环境,
二者的生活教育理论在教育目的、教育内容、阐释的角度上表现出同中有异。陶行知不是简单地对杜威理论的继承和发展,
而是结合国情深入实践并且不断地修正和超越,
探索出适合我国的具有鲜明时代特征的生活教育理论路径和体系。当前理论界跟随胡塞尔等现象学家的理论提出的教育  回归生活世界!
这一热门话题需要冷静思考, 要像陶行知一样不轻易对西方理论照抄照搬, 而应该结合国情深入研究, 不仅要有理论上的应答,
更要有实践上的探索。
[ 关键词] 陶行知; 杜威; 生活教育; 回归生活世界; 理性思考
& 约翰�杜威 ( John Dewey, )
是美国实用主义哲学家、教育家和心理学家, 现代西方教育史上最有影响的代表人物之一。他创立了实用主义教育思想体系,
其基本观点是“教育即生活、学校即社会、做中学”。我国近代的伟大爱国主义者、伟大的人民教育家和实践家陶行知师从杜威,
继承和发展了杜威的教育思想, 结合中国教育实践,
创立了以“生活即教育、社会即学校、教学做合一”为中心的生活教育理论。在推进中国教育科学化和民主化的奋斗生涯中,
为后人留下了一笔宝贵的教育思想遗产。
一、杜威和陶行知生活教育思想的不同
陶行知的生活教育理论与杜威的教育理论存在着密切的联系。美国历史学家休伯特�布朗 ( Hubert Brown)
将陶行知的教育理论与实践称作是“杜威教育哲学”的“中国型”。但陶行知的生活教育理论植根于中国的土地上, 和劳苦大众的生活脉搏息息相通,
成为富有中国特色的人民教育理论。 杜威1919 年在华讲演时就指出: “一国的教育决不可胡乱摹仿别国。为什么呢?
因为一切摹仿都只能学到别国的表面种种形式编制, 决不能得到内部的特殊精神。况且现在各国都在逐渐改良教育, 等到你们完全摹仿成功时,
他们早已暗中把旧制度逐渐变换过了, 你们还是落后赶不上。所以, 我希望中国的教育家一方面实地研究本国本地的社会需要,
一方面用西洋的教育学说作为一种参考材料, 如此做去, 方可以造成一种中国现代的新教育。”[ 1]
杜威这一席话对当时的陶行知很有教益。陶行知虽师出 杜威, 但他坚决反对“仪型他国”,
为外国人“拉黄包车”。他提出的生活教育理论不是偶然灵机一动的产物, 更不是“沿袭陈法”对杜威“教育即生活”的翻版,
也不仅仅只是字面的改换而没有实质的区别, 而是从他亲自参加的教育实验中逐渐“悟”出来的道理,
是他大胆进行教育革新的结晶。陶行知曾说他的 “生活即教育、社会即学校”是由于实行杜威的“教育即生活”那套理论  “到处碰壁”,
感到“此路不通”后, 把它“翻了半个筋斗”而变成的。既然是“翻了半个筋斗”, 当然就有截然不同的地方。具体来讲,
二者主要有以下不同:
&& * [ 收稿日期] ;0915
&& &[ 基金项目]
吕旭峰浙江大学博士生访学成果; 河南省哲学社会科学规划项目  构建中国特色和谐发展社会的跨文化思考! ( 2008BSH001)
&& &[ 作者简介] 邹晓东
( ;) , 男, 山东威海人, 浙江大学教授, 博士, 博士生导师, 主要从事教育科技管理研究。
& 1培养目的不同
&& 杜威将实用主义哲学与美国教育实际相结合,
提出了“教育无目的论”。他认为教育无目的, 一是指教育没有终结; 二是指教育这个术语, 本身没有目的; 三是指教育没有外在的目的,
不是外部强加的。事实上, 杜威的教育目的是很明确的, 即“民主的生活方式”和 
“科学的思想方法”。他的教育无目的论是为了纠正脱离儿童而由成人决定教育目的的旧教育, 着力于教育的现时性,
注重教育的个体本位与社会本位的统一, 就是他在演讲中说的“要养成配做社会的良好分子的公民”。
年俄国爆发了十月革命, 两年后中国爆发了反帝反封建的“五四”运动, 再两年后中国共产党成立。陶行知回国时,
正值新民主主义革命伊始。当陶行知1915 年从伊利诺大学转入哥伦比亚师范学院后, 次年2 月在致函哥伦比亚大学师范学院院长罗素 (
J. E. Rusell, ) 时曾表示: “经两年之培训, 余将回国与其他教育工作者合作,
为我国人民组织一高效之公共教育体系, 以使他们能步美国人之后尘, 发展和保持一真正之民主国家,
因此乃惟一能够实现的正义与自由的理想之国。!”[ 2] ( P2) 在此,
陶行知意欲通过教育建立民主、正义、自由共和国家的目标、理想, 可谓一目了然。余子侠先生认为: “民主或民主社会,
可说是陶行知这一代知识分子终身向往且孜孜追求的社会理想和人生目标。民主教育或教育民主化,
可说是陶行知这一类知识分子平生奋斗且不懈努力的教育理想和事业终极。”[ 3] 正是从这一社会动机出发,
根据对中国社会和教育的具体考察和亲身实践经验, 陶行知提出了生活教育论的主张。 陶行知早年虽然受到杜威的很大影响, 主张生活教育,
然而他自从创办晓庄师范时起, 要求培养的人同杜威的要求就不一样。陶行知生活教育理论的认识论基础, 可以概括为“ 在劳力上劳心”,
这一命题突破了杜威思想 [ 4] 。他主张培养“在劳力上劳心”的现代人, 能够为劳苦大众服务、改造社会的人。陶行知到了后期,
由于他已是民主革命的战士, 他办育才学校就要求学生能够成为: 追求其理的小学生; 自觉觉人的小先生, 手脑双挥的小工人;
反抗侵略的小战士。到抗战胜利以后, 他就更加明确地希望, 把学生造就成为民主革命的战士。从陶行知一生办学的实践来看,
不论在晓庄师范和山海工学团, 也不论在育才学校和社会大学, 他在党的帮助下,
培养出一大批教育工作者、艺术人才和为革命献身的干部。仅以办育才学校为例, 当时全校共四百多学生, 为延安和各个解放区精送的干部,
约占全部学生的三分之一。另外, 据调查统计, 在陶行知培养的学生中, 有将近四十多位革命烈士。其中,
在南京雨花台就义的有十四名是晓庄师范的学生, 育才学校和社会大学的学生在中美合作所渣滓洞牺牲和战斗牺牲的有二十多名 [ 5]
2教育内容不同
教育内容是受制于教育目的的。既然陶与杜在教育目的上有着本质区别, 按照逻辑规律, 在教育内容上也有本质区别。
&& 首先, 杜威要求儿童有实用主义精种,
不需要让他们学习高深的系统的知识, 所以他否认学校应把普通教育的系统知识提到第一位, 而把儿童视为中心,
把儿童本身的个人经验和实践提到了首要地位, 把劳动作为学校工作中心, 让儿童、青年去学习木工、金属制造、纺织、裁缝等。另外,
让他们在学校设立的农场、厨房、实验室、图书馆中, 就他们自己感兴趣的工作,
从做中去学。陶行知除了邀请当时进步人士、名流学者讲革命进步的课程以外, 还引导学生读课外的革命进步书刊,
如马列著作、《新民主主义论》、《整风文献》以及《新华日报》等, 并组织学生演出革命戏剧和举办音乐会, 进行抗日救国宣传。所以,
陶行知在后期与杜威在教育内容安排上是毫无共同之处的。其次, 虽然陶行知与杜威在教育内容上, 都强调同生活相联系,
但两者却是有区别的。在 陶行知看来, 杜威“教育即生活”, 是把社会上的“生活”引入学校中,
归根到底乃是一种“假生活”。它把丰富多彩的生活世界浓缩成一个狭隘的装饰品般的生活空间, 这样的教育实际上只是“鸟笼般的开放”,
不是“生活即教育”所需, 不是真正的开放。陶行知 之所以要用“生活即教育”代替“教育即生活”, 就是为了打破这种鸟笼式的教育,
破除“假”的生活, 让学生冲出校门, 过社会的“真”生活。
&& 与杜威相反, 陶行知“生活即教育”是充满生机的,
“叫教育从书本的到人生的, 从狭隘的到广阔的, 从字面的到手脑相长的, 从耳目的到身心全顾的。” [ 6] ( P199- 200)
“生活教育是给生活以教育, 用生活来教育, 为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说, 是生活决定教育。从效用上说,
教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。” [ 2] ( P469) 把生活和教育有机地统一起来,
主张各种知识和技能的学习最好在生活中进行。这样的生活教育, 开阔了教育视野, 内涵丰富, 受教育者就如同鸟儿回到广阔的树林,
可以自由自在地翱翔。
3阐释视角不同
杜威的“教育即生活”是从生活的角度来阐释教育, 强调教育的生活意义。他主张“ 教育是经验的继续不断的改组或改造”、“教育即生活”、“
教育生活化”, 提倡“新学校”必须“自身过着社会生活”。杜威 提出“教育即生活”,
不过是因为传统教育的“三中心”严重脱离了儿童生活与社会生活, 为改变这种现状,
他提出以“儿童为中心”、“活动为中心”和“经验为中心”的新“三中心”。 陶行知是从教育的角度来阐释生活,
“生活即教育”是陶行知生活教育理论的本体论, 涉及到对教育本质的看法问题。他强调生活教育是给生活以教育,
提出“生活的教育意义或生活对教育的意义”。“生活即教育”并不是像“教育即生活”那样去适应现存生活, 而是改造社会生活,
在改造社会生活中受教育。“生活即教育”有三层涵义: 其一, 有生活即有教育, 生活含有教育的意义; 其二, 教育必须作用于生活,
教育就是生活的改造; 其三, 生活是教育的中心, “生活决定教育”, “生活教育是给生活以教育, 用生活来教育,
为生活向前向上的需要而教育”, “教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育”[ 7] 。陶行知认为,
杜威的“教育即生活”只是把生活加工改造之后才搬进学校里去, 并非原来真实的社会生活。因此, 他主张跳出“教育即生活”的局限,
走到社会生活的激流之中, “从整个生活出发, 过整个的生活, 受整个的教育”, 从根本上推倒了教育与生活隔离的围墙。
由于陶行知面对的是人民大众, 他表达他的思想、理论和策略的话语方式也是充满生活气息的。他采用的是非常大众化的话语,
而非杜威那样是非常生涩的精英话语, 这就使陶行知的思想容易理解、容易亲近、便于传播。
二、杜威和陶行知生活教育思想不同之原因探析
&& 1 哲学根基不同
&& 伽达默尔认为,
理解者的前见是接受理解任何一种理论、学说的前提。“前见”即传统, 任何人也无法摆脱, “它一直是我们自己的东西, 一种范例和借鉴,
一种对自身的重新认识。” [ 8] “前见”是理解者无法超越的原始视野。陶行知接受和改造杜威的教育思想也不能不受其“前见”制约,
在教育的哲学基础上, 二者是有显著区别的。 杜威认为, 哲学是教育的一般理论, 教育是使哲学观具体化并受到检验的实验室。因此,
哲学与教育的关系是内在的。一种哲学的价值与功能, 必须从教育上去检验。可见,
杜威的实用主义教育思想是他经验论哲学的实际应用。他主张的生活教育,
其哲学基础是实用主义。杜威实用主义教育思想主要包括经验论上的经验主义、真理观上的工具主义、实践观及方法论方面的试验主义。在经验主义方面,
杜威从存在论上理解经验, 认为经验是联系主观和客观的纽带, 其经验论把经验提到本体的高度, 要建立一种以经验为基础的关于宇宙的理论,
即经验自然主义, 从而克服了欧洲长期以来的二元论传统。 陶行知本人对知行关系一贯关注。陶行知原名陶文睿, 因信奉王阳明的“
知行合一”说, 遂改名为陶知行, 后改名为陶行知, 以后又多次用笔名行知行。从中我们可以看到他对知行关系的认识,
继承和发展了我国唯物主义知行思想的传统。陶行知赴美留学后, 乐于接受杜威思想的影响, 也与他一直以来对知行观的探索有极大的关系,
这可以用他自己的“ 接知如接枝”之说来理解。陶行知曾说: “我们必须有从自己经验里发生出来的知识作根,
然后别人的相类的经验才能接得上去。倘使自己对于某事毫无经验, 我们绝不能了解或运用别人关于此事之经验。”[ 9]
陶行知先是在实践观和方法论方面接受了杜威的试验主义的教育思想, 在此基础上提出了生活教育思想, 其教育哲学认识论是“行是知之始,
知是行之成”,
接近于辩证唯物主义的认识论。其理论也是在吸取和改造了中国传统哲学与杜威实用主义教育思想并密切联系中国国情的基础上形成的。陶行知从当时中国最广大的劳动群众出发,
确定其教育思想的哲学基础: “在劳力上劳心, 是一切发明之母。事事在劳力上劳心, 便可得事物之真理。人人在劳力上劳心, 便可无废人,
便可无阶级。征服天然势力, 创造大同社会, 是立在同一的哲学基础上的, 这个哲学的基础便是”“在劳力上劳心”[ 2] ( P178)
。陶行知进一步把行动作为一切真知识的来源, 强调“行是知之始, 知是行之成”, 突破了杜威的五步法, 也突破了王阳明的
“知行合一”说, 提出了与辩证唯物主义认识论极为相似的独特的认识论思想 [ 10]
。陶行知的生活教育理论与实践正是建筑在这种科学世界观方法论基础上的具有中国特色的人民大众的教育思想体系。陶行知提出,
行动生困难-困难生疑问-疑问生假设-假设生试验-试验生断语-断语又生行动, 如此演进,
以至无穷。他把前后两个行动连接了起来。他的学生戴白韬又提议在行动之前加上 “生活生矛盾, 矛盾生行动”,
以示是从实际生活中产生出的现实的矛盾, 才引起人们的行动和思想。这就是陶行知和他的学生通过试验而悟出的人类认识发展的全过程,
即行-知-行的曲折前进、由低级向高级发展的过程, 把这种理论灵活地运用到教学上去, 就奠定了“ 生活教育”理论的认识基础 [ 11]
&2 两个命题产生的背景不同
杜威的“教育即生活”与陶行知的“生活即教育”产生于不同的社会环境中, 各自的国情为其成长提供了相异的土壤。
&&& 19 世纪末20
世纪初, 美国工业跃居世界第一, 产业工人剧增, 机器工业逐步推广。经济的迅速发展及大工业的出现客观上要求劳动者具有一定的知识技能,
具有适应生产大变动的多方面的才能。然而, 当时美国的学校制度、课程设置、教学方法都是承袭欧洲大陆和英国的旧学校传统,
形式主义的、呆板的教育仍占统治地位。杜威的实用主义教育思想即在此种背景中产生, 以期对学校进行改革, 使学校教育适应社会的发展,
从而培养社会所需要的人才。为使美国学校和美国社会发展的需要以及儿童的身心发育规律合拍,
杜威提出了“教育即生活”的命题。杜威的教育思想猛烈冲击了赫尔巴特的传统教育, 成为“现代教育派”的创始人,
对教育领域乃至整个社会都是功不可没的。
&&& 20 世纪初,
中国社会在政治上仍然面临着反帝反封建、救亡图存的艰巨历史任务, “五四”新文化运动把中国的革命事业推向新的高潮。在经济上,
中国民族资产阶级利用第一次世界大战给中国的“ 喘息”之机暂时取得了进一步的发展, 经济形势有了一定的好转; 在文化上,
西方的种种思想尤其是现代教育思潮大量涌入, 大大拓宽了国人的视野, 冲击着中国旧的、传统的文化和教育观念。新形势下, 虽历经改革,
中国学校教育主流趋势仍然是“洋八股”和“老八股”教育, 脱离人民大众,
不能适应社会发展需要。陶行知将杜威的实用主义教育思想加以改造用于实践, 希望其能帮助他实现“使全国人民都有受教育机会”的美好愿望,
使教育真正成为“大众教育”。当时的中国, 军阀混战, 民不聊生, 大众百姓连基本的温饱问题都无法解决,
更何谈进入学校学习。陶行知认为要“教育造国”, 即通过教育培养一批救国志士, 必须推行大众教育,
而杜威的教育思想只是对学校教育的变革, 但当时中国的学校数量是极少的, 不是仅仅进行学校变革所能解决问题的,
也就无从实现陶行知“大众教育”的理想。同时, 陶行知觉得杜威的“教育即生活”不是真正的生活, 而是把生活加了工之后搬进学校去的,
这样便不能培养学生真正的社会生活能力, 不如走出校门到社会上去, 在真正的人民大众的生活中受教育, 在生活的实际斗争中给生活以教育,
用生活来教育, 为生活向前向上的需要而教育, 以达到解放民族、解放大众、解放人类的目的。鉴于此,
陶行知提出“生活即教育”及“学校即社会”的主张, 强调生活就是教育, “有生活便有教育”,
对人民大众实行的“生活教育”要随着人民生活需要的变化而变化, 人民需要什么便要进行什么教育, 教育与生活是互相推进的。
三、陶行知对杜威生活教育思想的超越 对于杜威和陶行知生活教育理论的比较研究自上世纪80 年代始就被学界所关注,
是教育史研究中一个常说常新的老话题。陶行知20 世纪40 年代初在给杜威的信中自称“受业弟子”,
显示了他与杜威之间的学术渊源。陶行知在哥伦比亚大学时一直受 杜威指导, 回国后又对杜威思想进行了践行和发展。费正清曾评价说:
“杜威博士的最有创造力的学生却是陶行知”, “ 陶行知是杜威的学生, 但他正视中国的问题, 则超越了杜威”[ 12] 。
陶行知的生活教育理论批判地继承和发展了杜威的教育思想,
是对实用主义教育理论的超越与创新。虽然两者在教育基点、教育指导原则、儿童发展观、教育行动研究思想等方面有着一定的理论联系,
但在教育本质观、教育领域观、教育方法观等方面存在着实质的区别 [ 13] 。陶行知提出“生活即教育”,
将广大的中国乡村现实生活看作是教育的内容、广大的人民看作是教育的对象, 生活与教育是一回事,
它解决的是人民大众在乡村生活实践中接受教育的问题。与“生活即教育”相连的是
“社会即学校”。“社会即学校”是将广大的社会看作是教育活动的场所, 这种教育观突破了狭隘的学校教育的限制,
为当时中国农村教育提供了广阔的背景, 使农民大众接受教育成为可能。为实现“生活即教育”、“社会即学校”,
陶行知提出“教学做合一”方法论, 并指出: 社会实践是什么,
教学做合一就是什么。这与杜威主张的让儿童从事模仿现实的游戏、手工活动的“做中学”相比, 是一种继承,
更是一种创新。陶行知的生活教育是一种在社会、在生活中进行的教育, 社会有多大, 生活有多广, 教育就有多少,
这与杜威重视学校教育系统内的生活教育有着本质不同。陶行知在对杜威生活教育思想进行实践时, 冲出了杜威理论的樊篱,
对杜威的思想作了极端的修正 [ 14] 。
周洪宇先生的"继承中的超越与超越中的继承"[ 15] 评价非常中肯和贴切。抑或可以说,
陶行知的生活理论是结合中国国情对杜威理论的成功改造, 像马克思、恩格斯批判地继承和扬弃黑格尔和费尔巴哈的哲学一样,
陶行知的学说既源于杜威, 而又高于杜威, 是对杜威学说的扬弃和超越。其实, 陶行知不仅仅是简单地对杜威理论的扬弃和重建,
而是紧密结合中国当时的国情, 深入实践并且不断地修正,
探索出适合我国的具有鲜明时代特征的生活教育理论体系及其构建的路径。任何教育理论的形成都离不开对传统文化遗产的吸收和借鉴,
离开文化遗产这一理论基石, 任何教育理论都只能成为空中楼阁, 经不起现实实践的风吹雨打。我们可以看到,
正是由于陶行知对中国传统文化和外来文化的批判继承, 并创造性地加以运用, 才得以形成其生活教育理论。其理论之所以能够产生深远的影响,
乃至于现在依然能够看到它的智慧的光芒, 其原因也正在于此。也就是说, 要真正形成具有现实意义的理论,
就必须认真对待自己本土的传统文化和外来的文化, 对于两者都应该采取批判继承的态度, 取其精华, 去其糟粕。尤其应该注意的是,
对于外来的理论, 我们在借鉴的时候, 还应该看它是否适合于本国的实际。否则, 这些外来的理论恐怕也有不服水土的时候。在这方面,
陶行知为我们作出了榜样 [ 16] 。
四、对道德教育“回归生活世界”的理性思考
20 世纪 90 年代以来, 受西方学界的影响, “回归生活世界”成为我国理论界学者们广泛讨论的一个热门话题。近年来,
教育领域出现了回归生活世界的取向, “教育回归生活世界”成为当前教育界的高频话语, 尤其是“道德教育回归生活世界”的观点和呼声,
可以说已成为当今教育理论界的“一边倒”的观点和呼声。“ 教育回归生活世界”这一观点本身并没有错, 而且是非常积极的,
教育尤其是道德教育本来就是直面人生、直面生活的。但是, 对当前理论界跟随胡塞尔( E Husserl, )
等现象学家的理论提出的教育“ 回归生活世界”, 我们要冷静思考,
应该深究胡塞尔等大师们提出这种话语并加以论证的现实语境及特殊的价值诉求, 深究中国传统与现实的道德教育背景,
并深究提升中国道德教育的最佳手段与路径究竟何在。有必要考察“教育回归生活世界”提出的本土特殊语境及其独特的价值诉求,
避免对西方学界的简单追随和效仿。对于西方学者针对欧洲哲学及文化历史和自己国情提出的观点,
也要像陶行知一样不对西方理论照抄照搬、人云亦云, 应该结合国情深入研究, 不仅要有理论上的应答,
更要有实践上的探索。生活世界理论是由德国著名思想家胡塞尔首先明确提出来的。胡塞尔认为, 近代欧洲科学就其本质而言,
是理性主义的、客观主义的、实证主义的, 科学的光辉笼罩着哲学、心理学等领域, 使人们过分推崇客观的事实,
而忽略了科学对人的生活、生命的关照; 更为糟糕的是, 科学失去了对人的生存意义的追寻, 从而导致了欧洲科学的危机。基于此,
胡塞尔提出了生活世界的概念, 并发出科学要返回生活世界的呼唤, 他提出了实现其理性向生活世界的回归, 确立其生活世界的理念。一方面,
他批判了相对主义, 也“排除了现成的事实领域”, 为他提出的与现实世界有“真切的意义关联”的纯粹意识奠下了根基。另一方面,
胡塞尔又批判了科学主义把自然科学的有效性绝对化 [ 17] ( P209- 211) 。在批判的基础上,
胡塞尔提出了他的哲学的基本概念, 即绝对存在的、与现实世界构成“意义给予”关系的“纯粹意识”。由纯粹意识“看”世界,
世界不再只是现成对象的堆积, 世界的整个存在是一种意义的存在, 人就生活在这种“看”的视域之中。由此,
纯粹意识与“世界”的联系是一种天然的意义关联, 它们构成了整体的“生活世界”,
这一“生活世界”有着根本的“意义来源”的含义。“生活世界”是原初的自明性领域, 它是“科学”和“ 客观世界”的基础和意义源泉,
又不同于传统的与“客观”相对的“主观”、“主观任意”。很显然, 胡塞尔身居西方哲学的语境之中,
以比较思辨而抽象的哲学语言论证了哲学与生活的本真性的关联, 既批判了自然主义把物理存在绝对化, 把意识看作因果地决定的东西;
也批判了“理性主义的旧形而上学把灵魂和观念世界实体化, 一方面把本体”现象的关系实质上看作因果决定的关系; 另一方面, 自我与世界(
无论是本体界还是现象界) 的关系必然成为一种外在、偶然和无理由的关系, 而不可能有构成性的相互联结! [ 17] ( P215)
。这种批判, 直指西方哲学思维发展的内在危机, 进而揭示出西方社会已凸显的危机, 希图在主、客观结合,
科学与人文融汇的基础上找到解除危机的良方。由此可见, 在思辨的哲学语言背后蕴含着深刻的思想内容和社会忧患意识。
&& 道德教育回归生活世界的理性反思就道德教育本身而言,
与哲学的思维方式密切相关,
中西方的传统存在着明显的差异。西方自古希腊苏格拉底的“美德即知识”、亚里士多德的“理性的沉思是最大的幸福”以来,
就奠定了以逻辑分析为基础的重思辨理性的道德教育传统。这种传统以“智”为根, 往往拒斥情感因素,
以冷峻的理性的眼光来阐释道德问题。循着这条线路, 西方近代形成了强大的以道德判断、推理、认知为主的道德认知学派,
如科尔伯格的道德发展阶段认识论、价值澄清学派的道德教育理论等。直到目前, 西方一些大学中的道德推理课程仍很盛行。这种道德认知理论,
促使西方青年人的道德判断、推理等能力迅速提高与发展, 对我们应有所启发。但这种与情感因素相疏离的认知理论,
在西方以科学主义与人本主义的割裂为主导的哲学思维背景下, 往往会成为纯思维、纯形式化的理论体系,
而与道德实践、与生活实践相脱节。尽管在苏格拉底和亚里士多德那里, 理论和实践二者是结合在一起的,
甚至像苏格拉底本人就是将二者密切结合的典范, 但这一理论的逻辑思辨特质对西方后世的道德教育理论以巨大影响,
成为西方道德教育方式的主流。所以在当代, 西方人强调“道德回归生活世界”是自然而然的事情。当代的“体谅关心”学派等,
就是为弥补情感因素的缺失而产生的。
&&& 而在中国,
其道德教育的传统与西方有所不同。在先秦诸子的丰富而系统的道德教育理论体系中, 就奠基了“下学而上达”( 《论语�宪问》)
的知行合一和“原天地之美而达万物之理”( 《庄子�外篇�知北游》) 的以感性体悟为主的道德教育传统。历代强大的社会教化系统,
则把道德的普及植根于一般民众之中, 成为一种潜移默化的、甚至融入其血脉之中的无意识的文化认同。因此,
中国的道德教育理论体系直至近现代也没有像西方那样出现纯认知的道德教育理论,
国家在各个时期都在不断颁布有关实施道德教育的政策、法规和法令。因此,
面对当前社会中、尤其在青少年中出现的道德滑坡、人性扭曲、信仰迷失甚至犯罪现象屡有发生的现状, 仅仅简单化地引入西方“
道德教育回归生活”的词句, 并不一定能对上中国的问题症结。
目前中国的问题并不在于 道德教育没有回归生活、纯思辨的理论脱离生活实践, 而在于
理论和道德教育在生活面前软弱无力, 学生的思想道德品质
已经被强大的社会力量所异化。倒是生活本身需要净化, 需要升华, 需要综合治理。这其中应当有道德教育的力量,
但道德教育担当不起惟一的力量。对传统文化精华的弘扬、依靠法治的力量、利用社会民众舆论的效力、改革旧的不合理的体制、强化青少年的道德判断力、认知力和人之为人的最基本的情感因素,
等等, 以综合的方式多管齐下, 方能使青少年成长的环境得到净化和升华。有学者说得好:
我们要一个人成为有道德的人, 首先要使他有践行道德的环境和条件。 陶行知立足于中国教育现状, 吸取、借鉴并改造了杜威的教育理论,
为中国教育改造开出了一剂良方, 建立起带有浓郁中国特色的新式教育体系, 对中国的普及教育、平民教育、乡村教育乃至整个教育的发展,
都起了极大的推动作用。所以, 当我们借鉴西方哲学中的生活世界理论, 在教育的视域中探讨“回归生活世界”时,
必须考虑到西方话语的本土化问题, 必须考虑到哲学与教育理论研究方法及研究问题视域的不同,
从而赋予生活世界教育理论的时代意义。几十年的教育实践充分证明, 建立适合我国国情的教育理论体系, 切实转变教育思想,
以适应我国社会发展的需要, 固然需要借鉴西方学者研究的新成果, 吸收时代发展的新信息。但更为重要的是,
决不能脱离中华民族五千年文明所沉淀的特有文化, 以及在此基础上形成的特有的生活哲学, 更要把握我们这个时代的脉搏。这样,
才能使我们的教育理论具有旺盛的生命力, 也是我国教育理论不断深化发展的康庄大道。陶行知反思当时教育改革的一番话很值得我们思考:
“以前的教育, 都是象拉东洋车一样。自各国回来的留学生, 都把他们在外国学来的教育制度拉到中国来, 不问适合国情与否,
只以为这是文明国里的时髦物品, 都装在东洋车里拉过来, 再硬灌在天真烂漫的儿童的心坎里, 这样儿童都给他弄得不死不活了,
中国亦就给他做得奄奄一息了” ......我们现在要在中国实际生活上面找问题, 在此问题上, 一面实行工作,
一面极力谋改进和解决。......我们认定必须 这样, 将 来 中 国 的 新 教 育 才 能 产 生呢!”[ 6] ( P17-
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评论：别让赵本山说“衣冠楚楚最美丽”& 日 　东北新闻网特约评论员陈一舟
　　在辽宁大连，身着工作服的徐女士，因急于进入一酒店内的证券公司办事，只好在众目睽睽之下，含着泪将工作服脱掉，身上只剩下单薄的内衣。徐女士低着头，双手抱肩，在别人惊诧的目光中走进酒店，到证券公司办理了相关手续。
　　当真是天下之大，无奇不有。听说有“衣冠不整者谢绝入内”的，还从没听闻有“穿工作服禁入”的。酒店方面口口声声说，“之所以不让徐女士他们入内，是因为他们的工作服太脏，满身都是油污，有碍观瞻”，那么，穿内衣进入就不有碍观瞻了吗？而且，尽管酒店声称“如果工作服干净整洁，他们不会阻止入内的”，但从事实来看，完全不是那么回事——新闻中徐女士的工作服干净整洁也被禁入，就是一个明证。
　　这充分说明，酒店真正要禁入的是“工作服”而不是“衣冠不整”，而且，如此“工作服”还是有特定标准的——大概是那种看上去比较“脏”的底层劳动者所穿的工作服，譬如白领阶层们等所穿的职业工作服，不在禁入之列。看起来，不是“工作服”得罪了酒店，而是穿工作服的人让酒店嫌弃。
　　很多人肯定都会说，这是一种即恶劣又典型的歧视行为。不错，尽管打着维护酒店“观瞻”和顾客利益的大旗，但对于“穿工作服的人”的歧视之心早就昭然若揭了。可在笔者看来，这起事件所折射出的问题，决不仅是“歧视”那么简单。
　　由此，我想起了赵本山在一个小品里说的一句话——“劳动者是最美丽的！”不仅赵本山，长期以来，我们都在倡导“劳动是最美丽的”，这就是掏粪工人时传祥能够当选全国劳模，得到国家领导人接见的根本。但令人遗憾的是，这种道德标准在近些年逐渐与我们渐行渐远了。最直接的体现就是，衣着光鲜的人处处得到社会的尊重，而穿着普通的人则时时面临歧视。
　　道德标准的“更新”，导致道德的“异化”。大连这家酒店的做法，不是一个偶然发生的个案，具有一定的代表性。这才是最值得我们反思的。如果长此以往，异化的道德现象就成为一种社会默认遵从的行为。恐怕以后赵本山再写小品或者表演小品时，可能也得将那句台词改改了——赵本山是否会改口说“衣冠楚楚者是最美丽的”？
《江汉论坛》2005年 第11期& 江汉论坛杂志编辑部&
主办：湖北省社会科学院 月刊 湖北省武汉市
&&&&道德异化：当代马克思主义研究的“中国问题”
&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&
&吴炫&（华东师范大学中文系）
内容简介：本文认为：当代中国的马克思主义研究，由于依附思维和问题意识的匮乏，一直不能在马克思的“劳动异化”、法兰克福学派的“理性异化”之外，提出中国式的异化问题。否定主义理论认为，中国当代马克思主义应该提出解决“道德异化”问题，用以重建中国现代人的生命观、道德观、底线观、审美观、人格观等等。如此，中国的马克思主义研究，才可以具备与西方各种马克思主义研究进行对话的资格。
关键词：否定主义& 中国问题&
劳动异化& 理性异化& 道德异化
在我的印象中，当代中国马克思主义的存在性质，因为中国文化“宗经”思维的延续，一直主要是以“阐释”苏联马克思主义（50年代）、“阐释”马克思、恩格斯理论的本义（80年代）、以及“阐释”现代西方马克思主义（90年代后）为己任的。这种阐释“对象”不断转换、而依附性研究模式难以改变的状况，使得中国的马克思主义一直没有我们自己的问题意识，当然也就使得我们既不具备与马克思恩格斯对话的资格，也不具备对法兰克福学派进行有中国意义批判的能力。如此，也就必然会影响中国马克思主义对中国社会现实发言的总体能力。
究其原因，首先，我以为我们丧失的是马克思在其理论和实践中所体现的批判精神。这种精神既体现在马克思对费尔巴哈、黑格尔等前人哲学的理论性批判中，也同时体现在对资本主义“劳动异化”的社会批判实践中；而法兰克福学派秉承这一精神，对马克思主义也采取了尊重和超越的态度，才形成了自己的批判理论和大众文化批判实践，而这种“双重批判”，中国的马克思主义研究者是不具备的，因而我们也没有自己的“理论命题”和由此展开的“中国式的批判实践”。其次，对包括马克思主义理论在内的西方理论的批判实践，我们也没有予以很好的理论总结。这就是：由于中国学者对创造性问题始终处在“自在”而不是“自为”状态——这表现为我们一直以辩证法所说的“扬弃”和笼统的“质变”为依托，而没有对人类创造性问题进行“程度差异”进行理论研究，所以我们没有对马克思以及西方马克思主义“在批判中提出自己的创造性理论命题”这一现象引起重视，于是我们不是用西方一种理论来批判另一种理论，就是用中国传统理论来批判西方理论，或者就是“综合”各家长处来弥补西方各家理论之不足，以此来建立我们比较贫困的“批判性和创造性”——除了这种不能进行“知识生产”的廉价批判与创新，我们就不知道该“怎么”批判了。因此，我所提出的“本体性否定”理论（1），不仅成为对马克思隐含在“实践”中的“批判”的挑明，而且成为对“批判”和“创造”分离的思维方式的弥合以及方法的建设，更区别于西方法兰克福学派“对抗”、“颠覆”的反理性之否定观，并由此努力提出自己的“中国式的异化问题”。
众所周知，马克思关于“劳动异化”的理论，是马克思对以私有制为基础的资本主义进行“全面批判”、从中展示共产主义作为社会发展的“完美理想”、以黑格尔的“辩证思维”运用于社会发展的理论。应该说，马克思对黑格尔将劳动仅仅看作人的精神性的自我确证、从而忽略了劳动的异化性的批判，是十分有力的。劳动虽然是人自由的象征，但劳动本身也成为一种人的异己的、对抗性存在，正是马克思对人类的不平等、不自由、不公正现象做了他那个时代所能做出的最杰出的贡献；而他的“消除异化”的审美憧憬，因为符合人“弃恶扬善”的求完美心理，尤其符合中国人的“求大同”、“求完美”心理，而迄今不能说是过时。然而从我的否定主义理论出发，马克思的“异化”理论仍有几个重要问题值得深思和反思。这表现在：一，马克思关于“异化”是私有制的起源、私有制之不平等是人类应该扬弃的对象的理论，已经遇到了今天西方的“劳资合作”关系、全球化市场经济关系和中国承认私有制的改革开放之挑战——承认私有制意味着对其负面性也应该有一定的宽容度。这些挑战虽然不能说解构了马克思主义，但至少说明私有制并不一定与人类共同富裕的理想截然对立，共同富裕的核心能否以对私有制的尊重为前提，成为一个可讨论的问题。由于私有制本身与人求快乐求幸福的冲动相关，由于快乐幸福首先就是“自己的快乐幸福”而很难具有通约性——获得与占有的快乐与生命的本能是相通的，这就使得“私有”可以以个人、国家、民族等不同形态来显现，人类中心主义也可以理解为是一种“私有”。这种“私有”也使得以私有制为基础的“劳动异化”，已不能成为当代中国和西方应该“消灭”的问题，而应该转化为“尊重而不限于”的问题，即“不能满足于私有”的问题。二，当马克思将“劳动异化”理解为不再是人满足自身基本需要的“谋生手段”、从而与人的本性相对立时，马克思一方面没有看到人的基本需要不是静态的、孤立的存在，而是随着社会的发展和劳动产品的增加而改变的，其根柢，是人的发展性、依附性和社会性使然。所以今天人类的高楼大厦和过去的平房农舍，都可以解释为人的基本生存条件。某种意义上，基本生存需要的不断改变，就是人的发展和劳动本质所致。为不断发展的基本需要去劳动或谋生，不能简单理解为与人的本质和本性相对立。所以，当朱熹说“天理人欲，不容并立”（2）时，“人欲”应该理解为是“延伸”着的“天理”，而不能简单与“天理”对立。这直接牵涉到对今天人们的享乐欲求是排斥还是尊重的问题，也由此会提出“文化性自然”是“大自然”的延伸的问题——“吃好”是“吃饱”的自然延伸，而不能被简单“克服”。三，马克思关于符合人的天性“需要”的审美性劳动，具有乌托邦性和原生态性而难以实现，“消除异化”也使得马克思的社会发展理想具有“完美主义”色彩，而“完美主义”并不符合任何事物均有利弊的辩证法思想。正如马克思运用辩证观点从“劳动”这一人的伟大创举中发现了“异化”问题一样，马克思却没有看到，没有“异化”的社会同样存在新的问题。马尔库塞在他的《单向度的人》中所说的“无对立面的社会”（3），即一个社会如果“合理”得丧失了否定的力量，这才是人类最大的悲哀。因为这意味着社会不再可能发展而停顿，而任何停顿则意味着事物衰亡的开始。如果“扬弃”是为了造就“完美”的社会而不是产生有缺陷的“不同”的社会，那么“扬弃”作为社会发展的辩证运动，便会消解掉自身。所以人类社会的发展只有不断批判与创造的过程，而没有停止批判与创造的“合”之终点（完美）。
与马克思恩格斯不同的是，法兰克福学派则以他们对工业文化的批判，形成了自己的问题意识：“理性异化”。“理性异化”虽然也可以勉强被“劳动异化”所包容，但却难以被过于关注“生产过程”的“劳动异化”所揭示，更难以被主要是工人与资本家对立的劳资关系所含盖。这是因为，自尼采之后的西方工业社会，由于科学技术的高度发展而改变了过于繁重的体力劳动，技术化、传媒化、自动化、信息化作为科学理性的产物，已经从马克思所处的那种“被迫的、不情愿的”人与社会的“对抗性关系”，演变为“自觉自愿”的被这种理性和程序所操纵的“合谋性关系”。因为这种“被操纵”本身具有快感性，科学技术尊重并利用了人的求快感本能，所以其中的“被操纵”，是包括知识分子在内的“大众”所不自觉的。阿多诺将这种新“异化”关系解释为“虚假的同一”，马尔库塞则将这种“异化”解释为丧失了批判性的由“单向度的人”组成的社会，本雅明则将之解释为从尊重过去的“经验现实”到只顾眼下的“经历现实”。关键是，“理性异化”由于与传媒、技术、消费等大众快感性文化相关，也与西方的民主自由体制相关，这就使得“理性异化”有这样四个区别于中国问题的特点：
一，“理性”首先不是指西方现代科技理性，而是指尊重人的世俗欲望、个人权利、个体自由和个体平等的西方近代人文理性——尽管有学者认为“科学是理性的最高和最纯粹的体现”（4），西方现代理性对消费主义采取多少有些纵容的态度，是与这种对个人权利尊重的理性传统分不开的。马尔库塞和阿多诺之所以不满意西方社会失去了一种对抗体制和社会的“否定力量”，是因为这种理性的“合理性”所导致。而中国当代文化由于缺少这样的人文理性传统，这就使得当下中国的消费主义，更多是对传统轻视个人利益和欲望的伦理的“颠覆”和报复性“逆反”，从而呈现出“享乐化、奢侈化、无序化、从众化”的取向，这种取向显然不是“理性异化”问题，而是“道德禁锢”和“道德失范”的问题；它揭示了中国当代文化建设是“穿越传统生存情感化伦理、建立中国式现代理性”的问题。在这一点上，中国的意识形态建设与个体建设应该是一致的，并不存在西方式的“意识形态批判”问题。
二，由于阿多诺强调与社会和理性的截然对立，是将价值坐标放在已经比较成熟的个人及其非理性化的体验上，西方的个人主义传统可以保证这种体验的差异性。而中国社会中的个人一直处在被群体化规范所遮蔽的状态，这种状态不仅使得中国的个人在思想上是类型化的，在感受、情感和体验上也多相似性，所以即便应该千差万别的风格，也被“婉约”与“豪放”或“二十四诗品”的风格类型所制约，这就使得中国贫困的“个人”并不具备阿多诺和福轲式的与群体和理性“对抗”的能力——所谓“玩人生”和“玩艺术”就是中国式个人之“轻”的表现；而20世纪中国知识分子“不中即西”的群体化立场分类，与传统知识分子“不儒即道”的从众化选择，也是一致的，真正能外化出这种分类的知识分子少之又少。所以使中国个体成为一个健康而独立的个体，就是中国马克思主义面对“道德异化”的使命。这使得中国的个人是需要成为真正的现代个体的理性建设问题，而不是西方的个体已经存在从而可以和社会截然对立的问题。
三，由于西方宗教精神传统的潜在性和痕迹化存在，当代西方的个体权利，不可能仅仅显现在对“物欲”的消费上，而且也显现在对“物欲超越”的消费上，这使得当代西方的消费主义呈现出比较丰富的内涵。所以即便在好来坞《铁坦尼克号》这种商业化、规模化制作的影片中，我们也能体验到超越现实的审美张力，而不能仅仅理解为这种审美张力被商业制作所操纵。这种张力所产生的丰富性，中国文化和中国艺术是很难具备的。所以仅仅把西方后现代艺术理解为技术主义和消费主义，是不准确的；在中国语境下反对技术主义意义上的理性异化，也没有抓住中国当代消费主义者生命质量和消费内容中存在的问题：即中国的个体生命缺乏一种“创造新现实”的审美张力，而只具有“寻找新现实”的快感能力。其根源，在于中国传统道德从来提倡的是“宗经”和“做人”，个体的生命状态处在不自然、不放松状态，最后也就不会产生超越或穿越现实的审美冲动。
四，与马克思在批判“劳动异化”中设计出符合人的本质的共产主义方案不同，西方马克思主义并不具备设计不同于现代民主和科技体制的“新体制”的能力，这就使得西方马克思主义对“启蒙理性”和“工具理性”的批判，只是一种审美批判，而不是现实的可实践性批判。审美性批判之所以不是中国当下文化批判的主要性质，是因为中国当代文化的思维方式、价值规范、行为准则方面的创造性、现实性实践，比任何时期都紧迫。如果说，鲁迅当年已经进入了“在沉默中感到充实”的审美批判状态，那么中国当代文化建设就应该是将鲁迅那种“体验性的美”化为具体的审美符号的问题。这个问题，也使得我们不能将西方马克思主义的批判“就”作为我们的批判。也就是说，“中国马克思主义的批判”，应该是一种既有批判又有具体创造的实践性批判，而不是满足于只发现问题、但设计不出更可行方案的审美性批判。
所以，当马克思的消灭私有制的社会理想与中国轻视个人利益的道德传统和“圣性人格”融会时，当马克思的“扬弃”与中国人“吸取精华，剔除糟粕”的完美主义的“整合思维”合谋时，中国传统文化现代创造中的一个核心问题——道德异化，就被“劳动异化”所遮蔽了。“道德异化”在这里是指：一种道德如果是以“理想人格”来要求“现实人格”、而这种“理想人格”一般人又不能做到时，作为其逆反，它的不道德状态就会比“现实人格”还不如。比如，由于“大公无私”和“自私”在中国是一种循环性的文化结构，在这个文化结构内部，我们很容易选择“大公无私”而轻视“自私”。但这种轻视，在否定主义理论看来是解决不了问题的。因为“轻视自私”并没有解决“为什么会自私”的问题，更不会解释好什么是“合理、正常的私”之问题。如果说所有的生命现象都有“私”之本能，如果人意识到“私”之本能的相互冲突会损害他人和社会的利益、因而必须设制“不妨害他人”的法规边界的话，那么人就应该、也可以设定在这个边界内任何“私心”都是正常的道德意识。而“正常的私”既不同于“自私”，也不同于“大公无私”，而是“奉公而不大公、有私但不自私”（5）的“私”，这种“私”应该说是健康的。所以在某种意义上，我认为“自私”是“大公无私”的“圣性道德”所必然制造出来的现实。由于中国人只能在“大公无私”和“自私”之间循环，“道德异化”就会使得中国人不会产生超越或穿越正常的“私”的审美创造性冲动（即离开利益世界），即如果我们只能在“禁锢欲望”因而逆反性地只想着“利益满足”的状态中循环，是不可能走出欲望世界的。这样，中国人在“劳动”问题上便只有“扬弃”性劳动，而没有世界观之创造的我所说的“本体性否定”的劳动。这就使得我们的精神劳动始终停留在对西方思想或改头换面、或综合整合的我称之为“贫困的创造”的层次，进而使得中国人多技术、方法革新，而鲜有世界观之原创，当然也就不会对马克思“扬弃式创造”的有限性问题，做出中国思想家自己的改造。这具体表现为：
一是鉴于道德问题在中国历史上是一种“轻视欲望”和“颠覆伦理”的循环性模式，造成所谓“治世”和“乱世”的两种模式，所以中国当代的“道德异化”批判，必须通过强调其原创性改造而走出这种循环；在此过程中，西方康德、边沁、罗尔斯、麦金太尔等人的理论，虽然可作为中国道德建设的资源，但不可拼凑与照搬，而应该进行基本原理的改造，原因即在于超越个人欲望的道德升华和以个人权利、利益作为道德内容的思路，均有不适合“家园式亲和”的中国文化精神的地方。所以我以为必须取“对个人欲望和利益尊重而不限于”的“穿越”性思路，突破传统的“对抗”性否定观以及西方二元对立的否定观。这种理论上的对中西方道德理论的“双重批判”所产生的“道德知识”，我称之为“本体性否定”实践。
二是无论是马克思的对“异化劳动”的批判，还是西方马克思主义从文明角度对由劳动所支配的“理性异化”的批判，均不是中国文化和社会发展在现阶段的“批判重心”。因为无论是马克思所渴望的“自由劳动”（克服异化的劳动）还是马尔库塞所提倡的“游戏”、“快乐”为生存性质的“反劳动”本身，均可能与中国文化现阶段的发展问题“错位”或“合谋”。前者是指，由于劳动本身是人告别自然的文化性宿命，所以“摆脱劳动”的马尔库塞式的“反文明”，是不可能现实化的、带有乌托邦性质的理论设计，而马克思所倡导的“消除异化”的“自由劳动”，由于“自由”本身就是相对“不自由”才成立的概念，所以没有“不自由”的“自由劳动”同样是不可能实现的，如此，以“劳动问题”为研究对象的马克思主义理论研究的中国化，便只能放在“我们需要什么样的自由和不自由交织的劳动”上来，从而和以往的“劳动”构成“不同而并立”的关系，而不是优越的进步关系。对后者而言，无论是游戏还是“新感性”，对人都有文化规定性。离开文化规定性奢谈“游戏”，在中国文化的实践中就难以与老庄的“游”、尔虞我诈的快乐、随心所欲的自由等区别开来。
三是具有中国文化特性的人与自然、人与社会和国家、人与他人的新型“和谐”关系，只有在经过对“道德异化”的批判之后、通过建立尊重个人的各种欲望的健康人格之后，才能够完成。否定主义伦理学认为，个人欲望、趣味、爱好均无高低、优劣之分，欲望世界的健康性和自然性，象大自然一样充满丰富性，所以道德不能规定欲望而只能限定欲望不能伤害他人和社会，并由此形成新型的人的生命和自我意识。如果用生态学术语来表述的话，就是个人的生命欲望之丰富性所构成的“生态”才是真正的自然，这种生态先于人与社会、人与自然关系的生态建设；因为一个人处理不好自身的自然界，他又如何能与他人一起处理好与大自然的健康关系？为此，中国现代和谐社会的建立不是向传统型和谐回归，而是应该取因人对欲望世界“尊重而不限于”的观念形成的人与社会、人与自然的新型和谐关系，并从中获得处理全球化时代不同文化之间的不同于亨廷顿“文化冲突”论的启示。这样，由新型道德建设所展示出的健康人格形象，对我们建立新的中国现代劳动者形象和中国式的现代人文文化，将带来意想不到的收获。
因此，一个富有创造力特别是原创力的现代中华民族的建立，应该建立在生命状态的健康和生存方式的丰富性之基础上才有可能。我想，如果我们把马克思主义理解为致力于社会健康发展并且能面对社会问题进而改造之的理论，抓住制约中国文化现代化原创匮乏的“生命状态不健康”之问题，就自然会导致上述问题的提出。而且重要的是，我们可以通过这样的问题的提出，向世界贡献中国马克思主义的理论问题和实践形态，从而不仅承传了马克思主义的精髓、而且开始具备了与西方马克思主义对话的实力与资格。
（1）参见拙著：《否定主义美学》（修订本），第89页，北京大学出版社，2004年版。
（2）参见《四书章句集注·孟子集注》卷五。
（3）参见[美]马尔库塞：《单向度的人》“导论”，重庆出版社，1988年版。
（4）参见[英]H·P里克曼《理性的探险》，第134页，商务印书馆，1996年版。
（5）参见拙著：《中国当代文化批判》，第83页，对“奉公而不大公，有私但不自私”有详细解说。学林出版社，2004年版。
《校长人格魅力与魅力校长》：中小学校长研究丛书
童富勇 (编者), 焦建英 (编者), 郁龙旺 (丛书主编)
内容简介：中小学校长是在中小学担任领导职务并具有决策权和管理权的专门人员。随着社会的发展和教育的变革，校长专业化成为校长职业发展的必然趋势。校长专业化是校长职业形成专业知识、专业技能和职业道德规范体系的动态发展过程。
目录 总序 前言
第一章 校长人格魅力溯源
&第一节 对校长岗位的再认识
&第二节 关注教师的关注
&第三节 关注教师的方法与策略
&第四节 关注教师过程中面临的问题及对策
第二章 校长人格魅力的构成要素
&第一节 满怀理想，仁爱教育
&第二节 勾画蓝图，创新模式
&第三节 崇尚精细，追求卓越
&第四节 践行研究，引领团队
第五节 善于反思，超越自我
第三章 魅力校长的角色承担
&第一节 魅力校长要有“求索之心”与“育人之心
&第二节 魅力校长要有“追求之心”与“和谐之心
&第三节 魅力校长要有“激励之心”与“爱才之心
&第四节 魅力校长要有“人文之心”与“上进之心
第五节 魅力校长要有“治学之心”与“创新之心”
第四章 魅力校长的特质表征
&第一节 校长人格魅力概述
&第二节 校长德才兼修之道
第五章 魅力校长的道德修炼
&第一节 魅力校长的道德内涵
&第二节 魅力校长道德修炼的途径
第六章 魅力校长的学校经营之道
&第一节 思想引领教育行动
&第二节 文化促进学校发展
&第三节 管理凸显教育智慧
&第四节 境界构筑和谐环境
第七章 魅力校长的人际沟通之法
&第一节 校园人际沟通的意义
&第二节 校园人际沟通的概念与特征
&第三节 校园沟通的实施策略
第八章 校长人格魅力与学习型教师团队建设
&第一节 设立特级教师工作室
&第二节 打造崇文名师
&第三节 成效显现
附录 教师心目中的魅力校长 我心目中的校长是一个文化人 做一个有魅力的现代校长
我心中的魅力校长 事关校长魅力的个人游走和遐想 我眼中的魅力校长 亦方亦圆刚柔并济——我眼中的魅力校长
参考文献 后记
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春天不是读书天 &
“春天不是读书天，夏日炎炎正好眠，秋去冬来真迅速，收拾书包过新年”这种心态是当下很多人的心像。
近日偶翻资料，读到陶行知的诗《春天不是读书天》，有所感悟，现摘录如下：
春天不是读书天：关在堂前，闷短寿缘。
春天不是读书天：掀天门帘，投奔自然。
春天不是读书天：鸟语树尖，花笑西园。
春天不是读书天：宁梦蝴蝶，与花同眠。
春天不是读书天：放个纸鸢，飞上半天。
春天不是读书天：舞雩风前，恍若神仙。
春天不是读书天：攀上山巅，如登九天。
春天不是读书天：放牛塘边，赤脚种田。
春天不是读书天：工罢游园，苦中有甜。
春天不是读书天：之乎者焉，忒讨人嫌。
春天不是读书天：书里流连，非呆即癫。
这首诗通俗易懂、短小精悍，充满童心童趣，蕴含丰富的教育哲理。
2000年前孔夫子，2000年后陶行知。陶行知真的不愧为伟大的人民教育家，他提出“生活即教育”，“社会即学校”的大教育观影响了一代又一代教育工作者，这首诗歌不正是对“生活教育”最好的诠释吗？
又是一年芳草绿，正是春暖花开时。让我们放牧童心，让学生亲近春天，走向生活，拥抱自然，感受美好。
其实，孩子应该亲近的又岂只是春天呢？
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华东师大金祥林谈陶行知 [ 2011-3 &唐朝的鱼
一、陶行知对中国近代教育的贡献
华东师范大学金祥林教授《陶行知对中国近代教育的贡献》讲座内容：
1.创办新型学校。陶行知先后创办了晓庄师范学校（1927年）、湘湖师范学校和淮安新安小学、兴安施行团等，体现了教育对象的人民性、创办学校的新颖性、成就人才的广泛性。
2.创立教育理论。即生活教育理论，其最基本的命题为：一是生活即教育。其含义即生活含有教育的意义；生活是教育的中心；生活决定教育，教育改造生活。强调教育不能脱离生活，以生活为中心，反对“教育即书本”、“静坐读书”等做法，倡导手脑并用和身心协调发展。二是社会即学校。是对杜威“学校即社会”的改造，意在鼓励打破学校与社会的藩篱，丰富了学校内涵。三是教学做合一。意思是教的方法根据学的方法；学的方法根据做的方法。事怎么样做，便怎么样学，怎么样学便怎么样教。教与学都以做为中心。“做”即是“在劳力上劳心”，即“手脑并挥”，强调实践在教育过程中的重要性。
3.创新教育理论。提倡“创造教育”，创立“育才学校”。提出要解放儿童创造力，必须实行“六大解放”：解放眼睛，能看清事实；解放双手，能手脑并用；解放头脑，能破除迷信；解放嘴巴，能自由言论；解放空间，能各学所需；解放时间，能从容思考。陶行知认为：创造并不是神秘的东西，它并不为少数人所独有，并指出：处处是创造之地；天天是创造之时；人人是创造之人。在《糊涂的先生》里，陶行知写道：你这糊涂的先生！你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑里有爱迪生。他在农村、工厂创办了“平民的、省钱的、适合国情的”幼稚园，其中最有名的是南京燕子矶幼稚园。他提出了“艺友制”、“小先生制”和“幼儿小陪伴”制。
4.树立师表典范。陶行知，曾留学于美国，就读哥伦比亚大学。以“人为一大事来，做一大事去”和“抱着爱人游泳”的热忱，以“带着一颗心来，不带半根草去”的信念，以“为了苦孩，甘为骆驼；于人有益，牛马也做”的决心，终身致力于“六大教育运动”，其作用巨大、影响深远。毛泽东称其是
“伟大的人民教育家”。宋庆龄称其为“万师之表”。郭沫若有言：2000年前孔夫子；2000年后陶行知。&
二、陶行知与新课程
陶行知研究会李更生教授题为《陶行知与新课程——从历史视野中看陶行知教育思想的现代性》讲座内容：
1.教育理念的现代化。意大利历史学家克罗齐说，一切历史都是当代史；美国史学家柯林伍德说，一切历史都是思想史。《纲要》提出要以人为本，德育为先。而以人为本，正是陶行知与新课程相契合的一条核心理念。作为普及教育先驱的陶行知先生历来主张活到老、做到老、学到老，提倡“来者不拒”、“不能来者送上门去”。中国，要从“人口大国”发展成“人才资源大国”，发展成“人力资源强国”，其中必经之路就是实施素质教育。人才的多元化，是素质教育的第一核心理念。我们的现状是不缺理念、不缺口号，就缺行动。
2.教育内容生活化。“生活本位”是素质教育的终极目标。生活性、发展性和生命性，是新课程理想课堂教学的理念。《我所看到的美国小学教育》（刊于《读者》）、美国老师给中国小学生布置的作业《中国的昨天、今天和明天》以及日本考题“20年后，中国若统一了台湾，中日关系将产生什么变化？”，这些都说明国外教育十分注重历史责任感及使命感的培养。
3.教育主题的发展性。陶行知说，教育的目的在于创造。教育，要尊重差异。余秋雨说过，文化以差异并存为美，以消除差异为丑。教师要像张艺谋、孙海平等成为学生的“伯乐”。“让小鸟、猴子、大象都去爬大树”，这样的考题显然是不合时宜的。我们的教育呈现的是“夫妻相”“傻子相”。“相由心生”，因为思维习惯一样，天下傻子的面相几乎一模一样。
4.师生关系的互动性。教育的真谛即是处理人的关系，特别是师生关系。师生关系包括伦理关系和情感关系。而如今的现状是：教师离了教科书不知教什么；离了教参，不知怎么上课；离了习题库、练习册，不知如何出卷。
5.教育过程的终身性。“十二五”规划战略目标是“两个基本，一个进入”，即基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列……
陶行知的伟大之处在于其教育思想及教育理念所赋予的现代性魅力！&
三、建立作业‘新常规’
1.为何要建立教学“新常规”的原因。因为教育背景已变、教学行为在变（存在教案抄袭、作业批发等问题，需要更先进、更有效的行为跟进）、教学规范要变。教学新常规的建立，需立在“纸”上，立在“心”上，立在“手”上。
2.建立作业“新常规”的目的与策略。作业“新常规”建立的目的是提升作业质量，优化作业过程。规范一是科学设计；规范二是认真批改；规范三是有效讲评。作业是什么？是老师给学生布置的学习任务。作业从哪儿来？作业设计有何标准？“2+4”标准为：适切性（据目标与学情）、合理性（难度和作业量适当）、选择性、多样性、三维性、趣味性。
作业需要编创，准备编导学新作业。特别需要注意的问题：一是作业量、作业形式的变脸与趣味性、多功能、作业难度与分层作业设计与布置。研究表明：课业负担太轻，学业成绩不是最好；课业负担最重，学业成绩不是最差；课业负担比较轻时，学业成绩最好。
目前，最需要减去的作业是：一是随意布置的；二是难度不当的；三是重复操练的；四是整齐划一的。在此方面，杭州文晖中学的作业变脸做法值得学习，曾刊于《教育信息报》。
学习、实践与创新能力是中国学生最为缺乏的。作业包括：预习作业、随堂作业和课后作业，而课后作业又包括巩固性的、提高性的、整理性的作业。预习作业，不是提前作业，不是将学习点拆成思考的问题，应当暴露过程，它不仅仅是知识的梳理，更是认知铺垫。批改作业要做到认真、及时、灵活、记录、分析、积累。有人说，最好的教育科研即记载、整理、思考自己的教育、教学行为。作业讲评中存在以下问题：缺时效性、针对性、过程性、规律性、拓展性、鼓励性、后续性。
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