教育对学生个体发展有何价值
09-11-04 &匿名提问 发布
人们谈论的“教育”，实际上可区别为这样两个层面：一是作为社会事业、 社会过程的教育，如国家（或地区）的教育预算、教育决策、教育从业人员、教 育发展的规模与速度等；二是作为文化－－心理过程的教育，如教育情境、教育机智、人格教育、审美教育、道德教育等等。当然，这种区分只是相对的，不仅 要放在具体的语境中才能较清晰地作出区分，而且，两者也不能截然分开。 “教育” 一词，在英语education 中有“抚育、自身生成”的意思，在德语 Erziehung中则有“引导、 唤醒”的意味；在古代汉语中，是“上施下效”的涵 义，教育是一种武装人们的方式，使人们在其生存的世界中获得一种舒适而诚实 的谋生手段，然而又不致使人的至高无上的、敏感的精神追求遭受挫伤；它对人 负有一种无可逃避的责任，它需使人能够适应生存的时代，而不致将他排除在人 生的最终伟大目标之外；它将开启世界的钥匙－－独立和仁爱授之于人，赋予他 作为一个自由人只身跋涉而步履轻捷的力量（何塞·马蒂）。这都是在作为文化 －－心理过程的教育这一层面上对“教育”的含义赋予。　　作为文化－－心理过程的教育，所关注的是理想个体的生成与发展，它有这 样两个相互制约、相互联结、相互规定、对立统一的基本点，那就是：价值引导 和自主建构。 何谓“价值引导” 呢？所谓 “引导”就意味着：（a）教育是有方向和目标 的；（b）教师相对于学生而言具有文化上的优势；（c）教师对学生的成长负有 道义上的责任；（d）受教育者有自由意志和人格尊严。“引导”区别于“宰制” 、“驱使”、“奴役”和“愚弄”。而说教育是一种价值引导，即是指教育是投 射着、蕴含着教育者的主观意趣的引导活动；这种主观意趣内含着教育者的价值 选择和价值预设－－诸如：什么是理想的社会？什么是美好的人生？什么是幸福 的生活？什么是理想人格？什么生命境界值得追求？什么知识最有价值？等等。　　价值引导体现着社会的意志，在阶级社会中，体现着统治阶级的意志；体现 着教育的性质；体现着教育者的人生追求和教育意向。 价值引导是怎样得以实现的呢？首先是通过教育目标特别是人才培养规格的 设定而实现的；其次是通过对教育内容的选择而实现的－－任何教育传递的文化 部是经过筛选的，在阶级社会中，教育传播、传递的文化总是一种优势文化，即 统治阶级的文化。“统治阶级的思想在每一个时代都是占统治地位的思想。这就 是说，某个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也就是占统治地位的精神 力量。支配着物质生产资料的阶级，同时也支配着精神生产的资料。因此，那些 没有精神生产资料的人的思想，一般是受统治阶级支配的。”（《马克思恩格斯 选集》第1卷，P52。）教育对文化的选择在多种文化观念相冲突的历史时期表现 得尤为明显和更为重要。再次，价值引导是通过教师的教育意向实现的：经过了 对文化选择的教育内容，还只是“文化源”，而将其转化为学生个体的精神财富， 教师的个体文化在其中起着“过滤”、“变通”、“重组”的作用。正如列宁所 说的：“学校的真正性质和方向并不是由地方组织和良好愿望决定的，不由学生委员会的决议决定， 也不由‘教育大纲’ 等决定，而是由教学人员决定的。” （《列宁全集》第15卷，P441。）人类学家乔治·史宾德勒就曾指出，美国教育 中有这样一种现象：在美国，大多数的教师都出生于中等阶级，于是就用中等阶 级的是非好坏标准做为教育上的奖惩依据，合乎他们要求的就受到鼓励嘉奖，否 则就遭到处罚。最后，价值引导是通过教育情境的创设而实现的。　　价值引导只有建立在对人类历史发展轨迹深切的了悟上，对人类社会发展趋 势的高屋建瓴的洞察上，对“一般的人性”和“变化了的人性”精致细密的体认 上，对学生成长的潜能和对他们充满期待的内心世界的关注和激赏上，才能真正 引导人生走向光明与真实的境界，才能催生主体性人格的生成，才能为主体性人 格的确立提供基石。 而所谓“自主建构”即指受教育者的精神世界是自主地、能动地生成、建构 的，而不是外部力量模塑而成的，因为任何知识学习都是一个积极主动的建构过 程，学习者不是被动地接受外在信息，而是主动地根据先前认知结构注意和有选 择性的知觉外在信息，建构当前事物的意义。这种建构过程是双向性的：一方面， 通过使用先前知识，学习者建构当前事物的意义，以超越所给的信息；另一方面， 被利用的先前知识不是从记忆中原封不动地提取，而是本身也要根据具体实例的 变异性而受到重新建构。 皮亚杰十分重视主体在认识中的作用，他把儿童看成是一个“独立的变量”， 反对传统上把儿童看成是一个“依赖的变量”。他提出的发生认识论的两个中心 思想“相互作用论”和“建构沦”认为，知识不是外界客体的简单摹本，也不是 主体内部预先形成的结构的展开，而是由主体与外部世界不断相互作用而逐步建 构的结果；认识是一种主动积极和不断的建构活动，发展不是由内部成熟或外部 教学支配的，而是一个积极的建构过程，儿童要通过自己的活动，一再建构形成 他的智力的基本概念和思维形式。在皮亚杰看来，儿童并不只受教于成人，而且 自己独立进行学习。儿童是主动的学习者，真正的学习并不是由教师传授给儿童， 而是出自儿童本身。　　强调“受教育者的自主建构”旨在强调：教育要关注学生的生活世界并切入 学生的经验系统；教育在内容和方法上是基于学生智慧发展水平的；教育要着眼 于学生成长的内在动机的唤醒，使学习活动是自觉自愿的；教育要将学生带人精 神充实、富于理智挑战的境界。　　否认“价值引导”就是否认教育，就是消解教师的作用，就是放弃教师的责 任，就是自然主义的教育观，“内发论”的教育观；没有价值引导的自主建构， 就不成其为教育过程，就必然缺乏超越性向度和足够的发展性；而不承认矛盾的 另一面，即学生的“自主建构”，价值引导就有可能蜕化为强制、外烁、粗暴灌 输，就是“外烁论”的教育观，就是把学生当成物，而不是有自由意志、有丰富 明敏的内心世界、有独特判断需要与能力的活生生的人。所谓“内发论” 的教育 观，就是把教育仅仅看作提供自由而不加干预的环境，让儿童随心所欲地发展其 固有的本性。所谓“外烁论”的教育观，就是把儿童的发展视为由环境刺激直接 引起的，教育只需要安排好环境条件尤其是奖励和惩罚来形成学生的行为。　　建基于价值引导与自主建构相统一的教育，从学生的成长过程来说，是精神 的唤醒与潜能的显发；从师生共同活动的角度来说，是视界的融合与内心的敞亮； 它具有以下几个方面的特征： （一）摒弃灌输。之所以要摒弃灌输是因为它不是一种道德的教育方法，合 乎道德的教育意味着尊重儿童正在发展着的推理能力和对他们所学的内容的评价 能力，而所谓灌输按麦克莱伦的理解，和迷惑、欺骗、吓唬人以及使学生不经充 分的理性反思就轻易地相信某规范有着一些共同特征：　 1．从内容上看，对灌输 （indoctrination）的分析必须始于教义（doctrine）的概念，而所谓教义，按 安东尼·福禄的说法，是“这样一种信念，若不是假的，至少也不知道它是真的” ；　　2．从目的上看，灌输者的意图是用一种学说或价值体系去封闭儿童的思想；　　3．从方法上看，灌输就是教育者为达到一个固定的目的而采用强制的、以控制作 为主要的手段，而不管受教育者是否愿意或是否有能力接受。由此也可以看出， 无论从哪一个角度讲，灌输的一个根本特征就是强制，就是对受教育者的人格尊 严和理智能力的蔑视。　　（二）关注学生的生活世界。由于我们谈论的生活是人的生活，因此它的含 义就远远超出了生物学上“生存、活着”的意义，而有着深厚的文化旨趣与价值 内涵。 1．“生活”是与“自主选择”相关联，因而与自由、独立、人格尊严相 关联； 2．“生活”与“目标追求”相关联，因而与需要的满足、价值导向相关 联； 3．“生活”与“个性发展”相关联，因而与社会道德、精神交往相关联。 强调关注学生的生活世界，就是要反对教育与学生当下生活的疏离，就是强调教 育要切入并丰富学生的经验。所谓经验，即个体的经历和体验，是间接经验转化 为个体精神财富的中介和“加速器”，体验是理性与非理性的结晶，离开了活动、 交往和情境，离开了学生生活，体验就无法生成。如果知识传授得不到个体经验 的认同，或丝毫不能激活个体积淀的经验，那么，知识的种子就不能在个体的心 灵中生根、开花、结果，这仲知识就如同假牙、假发，是没有生命力的。　　（三）正视价值冲突。从单一的价值观到价值多元化，这是社会进步的表征。 伴随着价值多元的是价值冲突。从一定意义上说，没有了价值冲突就失去了活力， 就会走向封闭和死亡。我们要正确认识价值冲突的社会意义，科学地对待社会中 客观存在的价值冲突，既不能视而下见或人为压制，也不能大惊小怪或一味夸大， 而是通过对价值冲突的解决，推动社会的进步。社会生活中以及学生所面临的价 值冲突，是教育、特别是道德教育重要的资源，因为价值冲突对于学生体认社会 文化的多元，确立主体性的价值批判标准，实现对社会、他人以及自我的理解与 认同，选择实现和提高自我价值的现实途径，都有重要的意义。一言以概之，价 值冲突是人的全面发展、个体的主体性人格确立的内在动力。　　（四）重视学生的自主活动与交往。活动是学生生命得以表现的基本形式， 活动过程是学生的内在潜能得以双向对象化的过程；离开了活动，学生的潜能就 失去了得以凸显、生发、确证与表征的基础；交往是活动的最基本形式，亦是人 的最基本的精神需要之一，在教学中，交往是一个有目的的活动过程，它是师生 之间或是生生之间为了协调、沟通、达成共识、联合力量去达成某一个目的而进 行的相互作用。在教育中，交往实际上构成了学生的智力背景，并使学生真正的 涉入到由不同个性和视界所构成的“精神场”；对话是交往在教学中的重要表现 形式，通过对话而发现自我和探索真理；对话的过程亦即是个体从狭隘走向广阔 的过程，它带来视界的敞亮。交往由于具有平等性、无拘无束和非强制性，能更 好地促进学生的主动性、创造性和民主平等的精神的发展；对学生学会理解、尊 重同伴，平等地接纳他人，宽容差异，对于促进社会知觉的发展、交往技能和自 我意识的发展以及克服自我中心部有着非常重要的意义。
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每次，我在班级提到张桢洁老师时（张老师本学期去四川支教，我接替他的工作），孩子们脸上总会流露出难以抑制的欣喜。每逢这时，我总会思考，我面前的这些孩子为什么不喜欢我。我自认为我和他们相处地还好，后来在无意间看见学生下面传递的小纸条时，我顿悟了。纸条上写着：TT为什么老是凶神恶煞的样子，希望张老师早点回来。在找机会和几个学生友好地交流之后，我才知道，原来孩子们都认为张老师很幽默，而唐老师很凶，总板着脸。我承认我先入为主了。在两个月前刚接手这个班级时，所有的舆论都认为这个班孩子个性强烈，班风浮躁，学习差，难管理，所以我一开始就确定以高压的姿态面向他们。事实是我想错了。我挣扎反思后，觉得应该赋予教学生命价值，促进学生生命发展，提升教育生命意义，决心改变。 转变固有观念，正视每个孩子我们的教育，不仅要对学生的升学考试负责，更要对学生一生的生命质量负责，要为学生的幸福人生奠基。让课堂充满关注生命的气息，让生命的活力充分的涌流，让智慧之花尽情绽放，应该成为所有教学的自觉追求。我觉得，学习是学生生活的主要内容，但学习不是生命的全部。在毕业班紧张的学习过程中，我抓紧课堂，使课堂效率最大化同时，不再竭力花费高能低效的能量去压榨保持抵制心态的学生，而是将精力花在和学生沟通交流上。我想，我们必须是在教育中尊重儿童的生命价值和生命意义，尊重和完善儿童的人格，赋于教育以人性。我们必须把儿童当人看，把儿童当儿童看，必须在儿童的成长阶段提供与之身心发展相适应的生活，让童真、童趣、童稚得到自由的伸展，还幸福于童年，真正把儿童看成是学习的主体，认识的主体，选择的主体和创造的主体。杰是著名的困难学生，但我从未对他高压过。我坚信他是正常地过他该过的生活，处于符合他实情的平衡的生活状态，我们不该去干预他，他的成长路线可能不是我们预设的那种，对他多份呵护，多份鼓励，将来对社会有益就行。参天大树固然伟岸，但路边小草同样给春天绿意啊。 改变交流态度，沟通每颗心灵对学生更亲和，学生更易沟通。古罗马教育家普鲁塔克说过，儿童的心灵“不是一个需要填满的罐子，而是一颗需要点燃的火种”，要点燃儿童心灵的火种，仅有认知过程和理性活动是远远不够的，只有让学校教育回归儿童生动活泼的日常生活，学生的人的价值和尊严受到充分尊重，学校才会成为最吸引人的地方。在课间，我常常注意孩子感兴趣的话题，偶尔也参与他们的讨论，成为他们一起的玩伴。在遇到学生违反行为规范时，不再大发雷霆，而是悉心交谈教育。当发现有学生拿玩具枪来玩时，我当众把他的玩具枪拿在手里，讲解它的构造和机械能转化为动能的原理，最后才告诉大家这种动能可以击穿视网膜，希望大家不要带到学校来。学生都很惊讶，为什么老师没有像以前那样没收或当场弄碎？我想，在惊讶中，教育的目的已经悄然达到了。如我们马同学所说：唐老师温和的时候比严肃的时候更可怕。的确，温柔一刀更具有杀伤力。 开展多样活动，拉近师生情感教师劳动的对象不是无生命的自然物质材料，而是具有思想感情、个性和主动性、独立性、发展性的活生生的人，而传统课堂教学却忽视了这些弥足珍贵的教育内涵，教育工作常常把人“物化”，忽视了教育场所中“人”的活动和“人”的感受，从而忽视了人的生命意义。在紧张的学习生活中，我设计开展多样活动，既拉近师生情感，又丰富了学习生活，接受课堂外的教育，提升教育的生命意义。为此，本学期，我组织了对汉旺学校简玉婷的献爱心和书信交流活动；和四川灾区学生的视频连线交流活动； 5.12周年时领学生一起观看电视纪念活动，使学生受到精神深处的教育。生命教育的过程应成为学生多层面、全方位的生命体验过程。作为儿童成长过程中不可缺少的精神营养素——游戏，对于学生生命的个体发展具有重要的意义。当作业时间长了，我就带学生下楼做体育游戏。正是这些活动令学生常感到意外的惊喜。师生关系得到改进，融合为一体。值得欣慰的是，几天前的晚上，我收到了一条短信：唐老师，我们发现你还是很好的。以前每次提到张老师大家都欢呼，完全没有顾及您的感受，对不起啊。我不断反思自己的教育观念和行为，不仅对学生的升学考试成绩负责，更对学生的生命质量负责，把学生真正看作是完整的、发展的，具有极大潜能的富有个性的，有情感意志的生命个体，看作是一个有着丰富的充满灵性的有内在需求和感受的人，而不是把学生当作一个贫乏的、空洞的，我们可以任意捏造的个体。 调整评价标准，促进全面发展在现在总复习阶段，面对紧张的学习竞争和巨大的升学压力下，谁能够找到打开学生心门的钥匙，谁就占领先机，让复习变得更有效率。我不过分以成绩的标准责难学生，从不言及排名，关注排名。对于过失错误，我一定对他严肃到底，但对于知识掌握上的问题，我会耐心教导。最近发现学生教浮躁，我没有像以前那样杀鸡儆猴，而是通过名人成长故事和“蝴蝶效应”等教育孩子，要求他们可忽视身上的每一个细微的不足和缺失，同时提倡女生要像宋庆龄那样和淑女和博学，男生要做沉稳的绅士。对于不认真学习或违反纪律的个案，我也改变批评惩戒的方式。将以往的罚抄改变为班级同学服务一周，如打饭，领早读等。 教育是心与心的交汇，是灵魂对灵魂的告白，是生命节律的和谐振动。我们的这种以人为本的生命教育观无时无刻不在影响着他的教育行为。我们在这种生命教育观的视野下，才会尊重学生，善待学生，充分发挥学生的主体作用，构建班级“生命教育”发展整体框架，营造一个共生共长，和谐发展的微型支持系统，促进教师、学生在和谐共处中自由发展，个性展现，创造提升，成为师生道德相长的共同体。
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作为文化－－心理过程的教育，所关注的是理想个体的生成与发展，它有这 样两个相互制约、相互联结、相互规定、对立统一的基本点，那就是：价值引导 和自主建构。何谓“价值引导” 呢？所谓 “引导”就意味着：（a）教育是有方向和目标 的；（b）教师相对于学生而言具有文化上的优势；（c）教师对学生的成长负有 道义上的责任；（d）受教育者有自由意志和人格尊严。“引导”区别于“宰制” 、“驱使”、“奴役”和“愚弄”。而说教育是一种价值引导，即是指教育是投 射着、蕴含着教育者的主观意趣的引导活动；这种主观意趣内含着教育者的价值 选择和价值预设－－诸如：什么是理想的社会？什么是美好的人生？什么是幸福 的生活？什么是理想人格？什么生命境界值得追求？什么知识最有价值？等等。　　价值引导体现着社会的意志，在阶级社会中，体现着统治阶级的意志；体现 着教育的性质；体现着教育者的人生追求和教育意向。价值引导是怎样得以实现的呢？首先是通过教育目标特别是人才培养规格的 设定而实现的；其次是通过对教育内容的选择而实现的－－任何教育传递的文化 部是经过筛选的，在阶级社会中，教育传播、传递的文化总是一种优势文化，即 统治阶级的文化。“统治阶级的思想在每一个时代都是占统治地位的思想。这就 是说，某个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也就是占统治地位的精神 力量。支配着物质生产资料的阶级，同时也支配着精神生产的资料。因此，那些 没有精神生产资料的人的思想，一般是受统治阶级支配的。”（《马克思恩格斯 选集》第1卷，P52。）教育对文化的选择在多种文化观念相冲突的历史时期表现 得尤为明显和更为重要。再次，价值引导是通过教师的教育意向实现的：经过了 对文化选择的教育内容，还只是“文化源”，而将其转化为学生个体的精神财富， 教师的个体文化在其中起着“过滤”、“变通”、“重组”的作用。正如列宁所 说的：“学校的真正性质和方向并不是由地方组织和良好愿望决定的，不由学生
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一、群眾、個人在歷史上的作用　　歷史首先是生產發展的歷史，是物質生產資料生產者本身的歷史，是從事物質資料生產的廣大的勞動人民群眾的歷史。人民群眾是歷史的主體和創造者，是推動歷史發展的決定力量，這是歷史唯物主義的一個基本原理。　　1．人民群眾創造歷史的決定作用　　人民群眾是一個歷史的范疇。包括體力勞動者和腦力勞動者在內的勞動群眾是人民群眾的主體。人民群眾創造歷史的偉大決定作用主要體現在：（1）人民群眾是社會生產力的體現者。(2)人民群眾是社會物質財富的創造者。(3)人民群眾是社會精神財富的創造者。(4)人民群眾是變革社會制度的決定力量。　　2．杰出人物在歷史上的作用　　歷史唯物主義強調人民群眾創造歷史的決定作用，同時又承認和肯定杰出人物在歷史上的重要作用，兩者是辯証的統一。杰出人物在歷史上的重要作用主要表現在：(1)先進階級的政治代表人物提出的進步思想、主張能夠成為社會變革的先導，他們能夠成為實現某種歷史任務的發起者。(2)先進階級的政治代表人物往往是廣大人民群眾和先進階級進行革命斗爭的有力領導者和組織者。(3)某些剝削階級的政治代表在特定社會歷史條件下所採取的某些措施，順應了歷史發展要求，對歷史的發展起著某種推動作用。(4)杰出的思想家、科學家、藝術家的創造性活動，促進了人類科學文化的發展，提高了人民群眾的物質生活和精神生活水平，也推動了歷史的發展、社會的進步。任何杰出人物，包括先進階級的政治代表人物都隻能給予歷史進程以重大影響，但都不能決定歷史發展的基本趨勢。　　二、人的本質和價值　　1．人的本質　　人是歷史過程的主體，歷史過程是人的實踐過程。正是在人的歷史實踐過程中，人作為現實的具體的人而存在。人的本質存在於具體的人性之中。人的本質在其現實性上是一切社會關系的總和。一句話，人的本質屬性是人的社會性。這是人區別於其他動物的根本屬性。　　2．人的價值　　(1)與人的社會性緊密相關，人的價值包括社會價值和個人價值兩個方面。人的社會價值是指個人對滿足社會物質需要和精神需要所作的貢獻。人的個人價值是指社會對個人物質生活和精神生活兩方面的滿足程度。(2)在階級社會中，人的個人價值和社會價值之間往往存在著對立﹔在社會主義社會，人的個人價值和社會價值應該是統一的，這種統一具體表現為權利與義務、享受與奉獻、消費與創造等關系的統一。　　三、社會進步和人類解放　　社會進步和人類解放是歷史的必然。這種必然性根源於貫穿人類社會始終的社會基本矛盾。正是由於生產力和生產關系、經濟基礎和上層建筑之間的矛盾運動，人類社會由野蠻進入文明，在階級社會中，又通過基本矛盾的階級表現——階級斗爭和社會革命的杠杆，推動社會由低級向高級發展。最終，將以公有制代替私有制，實現生產力的社會性質，使生產力獲得極大的解放和空前的發展，在這個偉大的社會變革實踐中，人自身也獲得改造、發展與進步，從而克服各種異己力量，從必然王國走向自由王國。人不但成為自然界的主人，而且成為自己的主人，人類社會進入共產主義。
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特殊教育学基础
作者：盛永进
出版：教育科学出版社
特殊教育学基础《特殊教育学基础》在吸收、借鉴国内外已有研究成果的基础上，力图反映当代特殊教育研究的最新发展水平，从学科建设出发，结合当代特殊教育的发展，尝试为构建具有中国特色的比较完整的特殊教育学基本理论框架做些基础性的探索；同时考虑到高校特殊教育理论教学的需要，《特殊教育学基础》力图向读者全面地呈现特殊教育的基本内容和历史线索，并对我国当代特殊教育的发展作一个浓缩的总结。前言第一章 特殊教育概述第一节 教育的一般认识一、教育的定义二、教育的要素三、教育的生态第二节 特殊教育的认识一、特殊教育的“特殊”性二、特殊教育的概念三、特殊教育的对象第三节 特殊教育学科建设一、特殊教育的学科属性二、特殊教育的理论发展三、特殊教育学科的建设四、学习特殊教育学的意义第二章 特殊教育的发展第一节 特殊教育的产生一、西方特殊教育的产生二、中国特殊教育的产生第二节 特殊教育融合改革运动一、融合改革运动产生的背景二、融合改革运动的兴起三、融合改革运动的发展第三节 当代中国的特殊教育一、大陆的特殊教育二、港、澳、台地区的特殊教育第三章 特殊教育的功能第一节 特殊教育的本体功能一、个体发展的概念二、特殊教育的个体发展观三、特殊教育的个体发展作用第二节 特殊教育的社会功能一、特殊教育的政治功能二、特殊教育的经济功能三、特殊教育的科技功能第三节 特殊教育的文化功能一、文化与教育二、特殊教育的人文化三、特殊教育文化的特点第四章 特殊需要学生第一节 特殊需要学生的存在一、特殊需要学生的本质属性二、特殊需要学生的权利第二节 特殊需要学生的分类一、类别划分二、关于分类的争论第三节 特殊需要学生的发展一、学生的非典型发展二、学生发展中的障碍第四节 特殊需要学生的学习一、学习的一般理论二、特殊需要学生的学习特点三、特殊需要学生的缺陷补偿四、特殊需要学生的潜能开发第五章 特殊教育教师第一节 教师职业概述一、教师的职业性质二、教师的职业角色第二节 认识特殊教育教师一、特殊教育教师的概念二、特殊教育教师的构成三、特殊教育教师的角色第三节 特殊教育教师专业化一、专业化的素质要求二、专业化的国际走向第四节 特殊教育教师专业发展一、专业发展的内涵二、专业发展的途径第六章 特殊教育体制第一节 特殊教育体系一、特殊教育层次结构二、特殊教育的类型结构三、特殊教育安置形式第二节 特殊学校培养目标一、教育目标体系二、特殊学校培养目标的内涵三、特殊学校培养目标的构成四、三类特殊学校培养目标第三节 特殊教育学制一、特殊教育学制的沿革二、现行特殊教育学制第四节 随班就读制度一、随班就读的制度化二、随班就读工作办法三、随班就读支持保障体系第七章 特殊教育课程第一节 特殊教育课程概述一、特殊教育课程的含义二、特殊教育课程的特征三、特殊教育课程类型四、特殊教育课程观第二节 特殊教育学校课程设置一、特殊教育学校课程设置原则二、盲校课程设置三、聋校课程设置四、培智学校课程设置第三节 特殊教育课程改革一、特殊教育课程的演进二、特殊教育课程改革三、特殊教育课程发展趋势第八章 特殊教育教学第一节 特殊教育教学概述一、特殊教育教学特点二、特殊教育教学任务三、特殊教育教学原则四、特殊教育教学方法五、特殊教育教学组织形式第二节 个别化教学一、个别化教学内涵二、个别化教学改革三、个别化教学策略第三节 特殊教育合作教学一、合作教学的含义二、合作教学的形式第四节 个别教育方案一、个别教育方案的内涵二、个别教育方案的功能三、个别教育方案的制订四、个别教育方案的本土化第五节 教学辅助技术一、教学辅助技术概述二、教学辅助设备分类三、教学辅助技术信息化第九章 特殊教育合作第一节 特殊教育合作概述一、特殊教育合作的内涵二、特殊教育合作的意义三、特殊教育合作团队第二节 特殊教育的专业合作一、特殊教育专业人员二、特殊教育专业服务三、专业团队合作模式第三节 特殊教育的家庭参与一、家庭参与的意义二、家校的双向合作三、家校合作的方式四、家校合作的沟通参考文献
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