蒙古国生态环境及其东北亚区域合作&&&&&&敖仁其，娜琳
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高一地理《人类面临的主要环境问题》课例研究报告
摘自：《西域教育研修网》
一、组建研究团队带着问题走进课例研究
2008年3月底地理学科成立了跨市、区、校的研究团队----。其成员包括：外请专家市教育学院教授张素娟，区教研员丁博敏、康星和宋颢，161中党委副书记兼科研负责人马越，161中学地理组组长夏芳和教师澳琳、陈坚实、任立松。组中大部分人有过良好的合作和沟通，虽然这次承担一个新课题，困难多多，但我们还是以认真和积极探究的态度，制定了高中地理学科课例研究项目组研究方案,走进课例研究。
通过前期通识培训及相互间多次沟通，我们确定本次课例研究选高一年级，做课的是澳琳，课题为必修2第四章第一节《人类面临的主要环境问题》。
5月6日召开课前会议。按照课堂观察程序要求，课前会议的目的是为课堂观察成员间提供交流平台，了解授课教师的备课情况，以便确定课例研究主题及相应观察点，时间应在15分钟以上。而我们的课前会议持续了3个小时。
课前会议开得这么漫长，显然和课堂观察的程序要求不符。按要求，课前会议和教研员日常指导研究课不同，不是帮教师“磨课”，而是给教师的自主设计预留充分空间，以便通过课堂观察进行更客观、全面的诊断。但我们在听澳琳说课后，很自然地就进入到集体备课的行为中。这种日常教研的常态思维，不自觉地拉长了会议进程。不过，大家都觉得这种研讨很有必要。因为由于新课程、新课标、新教材、新教法带给一线教师的困惑实在太多，需要在课前有个相互沟通、集体备课的过程。
课前会议出现的这种飞镖效应，使我们意识到：
一是有些课堂观察的“理论程序”，是站在纯粹研究者角度，客观诊断一名教师的业务素质，然后再帮助其提高。而作为新课程的实施者，从校本教研出发，会更务实的利用每一次研讨，进行同伴互助，共同提高。
二是高中地理新课程的复杂性和艰巨性，给授课教师带来巨大的压力和挑战。课堂教学的有效实施，首先要正确解读课标；把稳课标，才能形成恰当的教学目标；根据目标，才能合理的取舍教材，把握重点难点，采取有效的教与学方式。如果课前会议加入这些备课内容，在授课前一天开会显然不合适，给教师整理思路的时间不够充分。
三是随着研讨的深入和具体，关于“课例研究”的困惑也出现，什么是课例？与案例是什么关系？什么是课例研究？课例研究的主题应如何确立？是预先设立还是随着课例的进展而逐步确立？课例研究与课堂观察什么关系？观察点是否太多？分组观察后应该如何统一意见？一节课的观察量表能否推广？
我们本期待课前会议能明确分工，答疑解惑，不想又生成了许多新问题。于是，我组从问题出发走进课例研究。
二、主题的确定
5月7日，我组按分工持观察量表观察了澳琳的第一次课。课后我们开始评课研讨。2个多小时的讨论，主要围绕两个议题：“教学目标设计”“案例教学实施”。教学目标落实、教学策略实施都是课堂教学的核心问题，且两者密不可分。关注教学目标、关注对课标的理解和落实，是一切课例研究不可忽略的首要观察点；而对于具体教学策略的评价和探讨，都必须服从既定的教学目标。
本节课标要求：根据有关资料，归纳人类面临的主要环境问题。教学策略中，案例教学是新课程倡导的一种教学方式；而本课教材中涉及多种环境问题，相关案例非常丰富。该选取哪一类环境问题的哪些案例呢？在有限的课时内，该如何处理案例教学与知识覆盖之间的矛盾呢?
本课例研究主题应放在哪里？是“有效落实高中地理教学目标的策略研究”？还是“高中地理案例教学的有效性研究”？在大家对这节课发表了各自的意见和建议后，澳琳面临两难选择：课例研究主题如选择教学目标的落实，就意味着放弃案例教学，改为启发式讲授；遵从现有教材内容，以降低教学难度。这样可以较容易的处理知识点的覆盖和落实。
选择案例教学的实施，势必要大幅度修改和删减现有教学内容，以一种或两种环境问题的案例展开探究。采用这种教学方式，教师可以源于教材，但不局限于教材，根据教学目标，大胆对教材取舍和整合，选择典型案例，指导学生进行探究学习；更充分的体现教师为主导，学生为主体的课程理念。教学重点放在学生地理思维方法的训练及地理意识的培养上。这对师生都有更高的要求，尤其考验澳琳理解课标，处理教材，驾驭课堂的能力。
最终澳琳选择的主题是“高中地理案例教学的有效性研究”。5月13日的第二次课，她对教学内容作了大幅度的调整，把重点放在北京的大气污染和酸雨问题。设计了两部分：一是以案例探究方式，通过热带雨林因橡胶园种植而导致生态环境改变的案例----“会哭的树”，从自然地理环境整体性的视角，探讨人类活动对地理环境的影响；二是以启发性讲授方式，通过北京大气污染和酸雨的资料分析，探讨环境问题的成因、危害及治理措施。
在课例研究主题确立的过程中，我们深刻意识到：
首先，如果我们一开始就“命题作文”，是不符合“课例研究”宗旨的。课例研究需要我们在做中学，学中悟。
其次，对高中地理案例教学的基本要求有待明确。什么是案例教学？案例选取是否合理？案例用的是否充分？如何针对案例展开探究活动？培养学生分析地理问题的方法和提取地理原理的能力是新课程中地理案例教学的核心任务。
最后，课堂观察量表对于课堂评价是“帮手”还是“束手”有待进一步研究，如何从“不习惯用”到“有效记录”还有待进一步尝试。
三、围绕主题，根据目标选择教学内容
在课例研究主题不明朗时，教师们关注点很多：如何将课标细化为教学目标？如何体现地理学科特色，突出学科主干知识？如何根据学生认知水平和章节具体内容来确立重点难点？如何渗透可持续发展的观念？如何培养地理分析能力？基于对课标、教材理解的深入讨论，本课的教学目标更合理、表述更清晰，更有可操作性了（如表一所示）。
表一、&&& 四次课例教学目标变化比较
学案（学习材料）
1．说出人类所面临的主要环境问题；
2．根据有关资料并运用自然环境整体性原理，综合分析人类面临的主要环境问题产生的原因及危害；
3．说出为环境保护所做的具体行为，初步树立全球意识及可持续发展观念。
“会哭的树”
全球变暖与北京奥运
课标如何细化为教学目标？对于事实性的知识应适当简化处理，而对于原理性、方法性知识应强化、挖掘。
这节课为总结课，站位应更高，应体现地理环境的整体性，落实人地观、全球观和可持续发展观。
1．说出人类所面临的主要环境问题；
2．以西双版纳雨林生态破坏为案例，运用自然环境整体性原理，综合分析雨林系统生态破坏的产生及危害；
3．结合北京大气环境状况及酸雨问题，归纳酸雨的成因及危害；
4.结合生活实际，说出能够为环境保护而努力的具体行为，初步树立可持续发展观念。
“会哭的树”
案例不是举例，可以多案一理，但应给学生预留充分的探究空间和时间。
资料选取不能有太强的主观性，问题设置不应简单化，不利引发学生的讨论。
1．说出人类所面临的主要环境问题；
2．以西双版纳雨林生态破坏为案例，运用自然环境整体性原理，综合分析雨林系统生态破坏的产生及危害；
3．结合北京大气环境状况及酸雨问题，归纳酸雨的成因、危害及分布；
4.结合生活实际，说出能够为大气环境保护而努力的行为，初步树立可持续发展观念。
“会哭的树”
大气污染和酸雨
案例应具真实性、丰富性、开放性和探究性，应有有引发争论的焦点问题，所以应加强对案例信息的检索和选取，力求全面、客观地呈现各方观点。
教师引导仍具有较强的主观性，先入为主地引导，是争论不起来的原因。
知识落实，难度不大，可通过课后自学案例拓展来完成。
1．说出人类所面临的主要环境问题；
2．以西双版纳的橡胶种植为案例，运用自然环境整体性原理，综合分析人类活动与环境问题之间的辩证关系，初步树立可持续发展观念。
“会哭的树”
呈现案例----探究问题：西双版纳地区橡胶种植的“功”与“过”？
引导学生进行开放性讨论；
帮助学生梳理分析问题观点；由学生以结构图形式自主归纳“地理环境整体性”及与环境问题的相互关系（渗透可持续发展观和经济的科学发展观）；
课后作业（自主探究大气污染、酸雨和臭氧空洞的人为影响以及危害）。
主题确立后，大家聚焦案例教学，展开了充分的研讨。围绕主题“高中地理案例教学的有效性研究”，根据教学目标选择教学内容。
（一）合理选取案例（见表一）
课堂时间有限，面面俱到的覆盖知识点，可能导致不够深入。于是删减案例“全球变暖和北京奥运”及“臭氧空洞”；选取了“会哭的树”，能较好将地理知识、原理应用与思维方法恰当的迁移，可培养学生运用地理原理分析和解决环境问题的能力；保留贴近学生生活，能印证地理原理的案例“大气污染和酸雨”。
案例呈现方式从文字罗列到纲要突出
第二次课的案例呈现是一份叙述式的文字资料，未能达到预期效果。第三次课案例呈现是一份纲要式的资料，所有关键词一目了然，讨论的深度有所提高。
表二、案例“会哭的树”呈现方式对比
案例：“会哭的树”呈现方式
中国西双版纳地区位于热带亚洲的边缘，属热带季风气候，是我国主要的雨林分布地区，也是世界上生物多样性最丰富的地区之一。几十年前，这里的原始雨林密密层层，然而从20世纪90年代以来，人们开始大肆垦伐雨林种植橡胶，森林被砍伐、烧尽，土壤要深挖、重翻，被烧得黑漆漆的大地被彻底清除，当橡胶种上以后……
橡胶喜温怕寒，西双版纳属热带季风气候，水热条件配合极好，且日照充足。这里的橡胶亩产、株产都很高。
橡胶是重要的工业原料，我国是世界最大的天然橡胶消费国和进口国。近10年来，国际市场橡胶价格直线攀升。
案例使用从分析到探究
从两次课案例设问不难看出：第二次课教师重在引导学生分析地理问题，第三次课教师请学生讨论“西双版纳该不该种植橡胶？”激发了学生的思维，案例设问体现了必修1自然地理整体性的思路，注重前后知识的衔接和融会贯通。
表三、案例“会哭的树”设问对比
从自然环境各要素相互影响的角度，分析西双版纳地区生态破坏的发生及带来的后果。
讨论老师提出的问题，并尝试用结构图体现环境问题的产生：
经过课前会议，在二次课例和两次研讨不断改进和完善的基础上，澳琳做了第三次课。我们的共识是围绕课例研究主题，根据教学目标选择教学内容。针对案例的完善我们也提出一些改进建议，如补充“退胶还林”的资料，环境问题发展过程的示意图等。
7月4日，我们邀请课例研究专家周卫教授与我组成员进行了第三次反思会议。在第三次课例基础上，周卫针对案例提出改进建议（见表一第四次案例）。由于有专家的引领，成为我们讨论最深入、收获最大的一次反思会议。
四、关于案例教学的困惑与思考
（一）是“案例”还是”举例”？
在第一次课中，澳琳曾认为摆出全球变暖的数据、图像、影像资料，向学生讲授并分析其成因和危害，即可算作一个案例。经过讨论，大家指出：虽然这些资料信息都基于真实，而且非常丰富，但在使用上，每一段资料都是孤立地指向一个教学点，这其实是举例说明，而非案例分析。
案例与举例的最大区别在于：案例应具有真实性、典型性、完整性和探究性。没有探究学习，就不能算是案例教学。
大家认为澳琳从《国家地理》上选编的文章“会哭的树”，就是一个好案例。为什么说这是一个好案例呢？不同的教师的看法却不尽相同：
澳琳认为这个案例，说明了由于种胶而使生态环境发生的一系列变化。在这个案例中，学生们能通过教师提供的关键词：森林被砍伐、温度升高、空气湿度改变、土壤湿度下降、泉水断流、‘上不飞鹰，下不走蛇’，很容易地体会到由于人类活动而导致气候、土壤、水文、生物圈的变化，牵一发动全身，不正是自然环境整体性最好的体现吗！
显然，在这个案例中，澳琳找到了知识点，找到了她想让学生说出的东西。她的观点得到了大多数教师的认同。不过总让人觉得缺点什么。
周卫：“在课例研究中，教师在做课前都应进行文案的搜集和整理。我不懂地理，于是我在参加会前对这节课的案例作了一些了解。我从网上和各种书籍中发现，关于西双版纳该不该发展橡胶园种植业这个问题，其实争议非常大！不知道澳林在备课中是否收集了这方面的资料？25年前，西双版纳的橡胶引种成功曾获得国家科技发明一等奖，当地农业部门如获至宝，纷纷开辟橡胶种植园；25年后，媒体舆论却似乎一面倒地声讨其对环境的破坏作用。但实际上，有两大观点一直在论战，一方面是以一些环境专家为主的意见：认为人类的橡胶种植使当地生态失衡，必须退胶还林；而另一方面，很多经济学家和国家橡胶研究所的专家却认为，现在西双版纳的生态问题，并不能简单归罪于橡胶种植，相反，作为国家的一种重要战略资源，正是橡胶种植推动了这一地区经济发展、起到了扶贫作用，进而推动了当地的生态保护；此外，西双版纳适宜种橡胶的地方是有限的，如果本着科学种植、科学管理的态度发展橡胶种植，而不是盲目扩大种植面积和粗放管理，环境破坏是可以避免的。看来，这确实是一个好话题，因为可以争论！而在争论中，学生们自然会加深对人和自然关系的理解。”
这一席话一语中的！有“争论”和“矛盾”，才是案例教学具有“探究性”的内驱力。
（二）开放式讨论为什么讨论不起来?
澳琳曾三次修改课上的讨论活动，我们根据课堂观察量表整理后对三次活动作对比分析（见表四）。
表四、案例“会哭的树”活动设计及课堂观察记录对比
小组讨论活动设计
课堂观察记录
1．根据资料，分析西双版纳地区生态破坏带来的后果（从自然环境整体性角度分析）。
2．分析西双版纳地区环境问题产生的原因。（学生回答）（教师根据学生回答，填写结构板书）
6人一小组，3分钟思考。
很少有人彼此交流。
第一问：1人回答；
第二问：无人回答。
教师多自问自答，以讲授为主，自己填写板书结构图。
总用时：13分钟
从自然环境各要素相互影响的角度，分析西双版纳地区生态破坏的发生及带来的后果。
（学生发言）
（教师引导下，师生共同总结、归纳结构板书）
6人一小组，4分钟思考，5分钟发言。
小组讨论：积极性一般。
3人发言，回答较完整。
教师及时引导、提示和共性归纳。在板书结构图的归纳过程中，学生较被动。
总用时：15分钟
西双版纳该不该种植橡胶？为什么？
（学生发言）
（教师引导下，以学生为主，归纳填写结构板书）
小组讨论热烈，学生参与积极性较高。
3人发言（代表小组观点），回答完整，有深度。
教师很注重引导。
总用时：18分钟
第一次课，教师面对的是启而不发的尴尬。第二次课，教师试图改变，明显加强了对学生思考的提示和引导，然而，学生讨论的积极性仍然不高。为什么学生总是讨论不起来呢？
在反思时大家曾提出：“两次课提出的案例问题没有实质区别，都显得探究性不足，或是太简单，或是主观性太强，缺乏矛盾冲突，所以学生们讨论不起来。”第三次课，澳琳按大家的建议，根本性的修改了讨论问题。这一次，由于问题是开放性的，学生的思维空间被大大拓展，学生们终于讨论起来，而且在小组讨论中，还有同学甚至现场争论了起来。这一变化，显然符合我们的预期。
但是，在第三次反思会议上，当大家重温这节课的课堂实录，又发现了一个问题----虽然学生在小组讨论中比以前要热烈得多，但发言学生的观点却几乎是一面倒的，并没有显示出充分的开放性。
一个“开放性”的问题，却没有得出“开放性”的结论，问题出在哪呢？我们发现，学生们的讨论是建立在一个既定的共识上，即“西双版纳的生态环境问题是发展橡胶种植园造成的”，于是，要保护生态，就一定要“限制”橡胶种植。学生们的“争议”，仅是局限在应该怎样“限制”，以及“限制”多少上。
正如周卫所说，只要搜集相关问题的资料，就会发现这个结论下得太武断了，很多专家对此存有争议，而两大观点的交锋正好体现出环境与发展问题的典型矛盾，同时案例中也存在有解决矛盾的相关信息----即科学引种、科学管理、加强法制建设等措施。而教师如果能充分客观地陈述争议的事实，再让学生经自己的判断来形成观点，显然会使案例探究更具有现实意义和价值，也更能促使学生对可持续发展观及科学发展观有更深入的认识和思考。当然，探究讨论的目的并不在于“谁对谁错”，或是必须“说服对方”，而在于学生用什么样的思维方法、运用到哪些知识和原理，去说明自己的观点。
那究竟是什么，导致了学生结论的“一面倒”呢？
分析课堂实录，我们可以清晰地看到，首先，在呈现陈述案例时，教师选择的资料、用词和语调，都加入了明显的倾向性。其次，教师一直在有意引导学生，说出自己希望得到的结论；或总是有意框定学生的思维，生怕学生“出轨”。如学生回答“应该保持现有的橡胶地区，维持现在的收益”，教师马上提出问题，直到暗示学生回答：“应退胶还林”为止。或是采用一种填空式的问答：“实际上你的意思是……”
这样的“引导”，当然会使教师感到“一切尽在掌握”：使“正确”的结论更容易得出，也更利于节省课上时间；但在无形之中，却给学生的思维套上了绳索，甚至使“自主探究”只剩下空壳。
所谓“引导”，其实不必步步为营，而应该建立在学生充分的思考和讨论基础上。孔子说：“不愤不启，不悱不发”，又说：“举一隅不以三隅反，则不复也”，这句话非常适用于案例教学。案例教学的终极目标，就是促使学生能举一反三，迁移运用。教师的“引导”功夫用在这里，才是用在“刀刃”上，才是教学上的“点睛之笔”。
看来教师对案例本身的理解不够深入，以及对案例教学理念上的误区，才是几次设计均不能使学生真正进入“开放性”讨论的根源。
（三）教师在案例教学中的角色及作用
案例教学要取得好的效果,离不开教师的指导。但教师在指导学生作案例分析时，是“我说”还是“你们说”？或是“我暗示，你来说”呢？
案例教学的主体方式是基于学生的自主探究和讨论，让学生在分析案例的过程中，自己去挖掘、去体验，开动脑筋，寻求真谛，找出问题的本质所在，从而提出建设性意见和解决的方法，由此提高学生分析问题解决问题的能力。
因此在教学活动中，教师应该是引导者、协助者，而学习者是学习的主导者；教师必须始终以学生为中心，逐步引导学生掌握问题探究的思路和方法，激活学生的思维，而非把控学生的回答。为学生营造一个和谐、平等、可以畅所欲言的课堂，才是教师在案例教学中最重要的任务。
我们反思会议的最终目标，是帮助教师不断的改进，也促成研究群体的整体提高。虽然由于进度和课时的问题，澳琳今年不会再有机会重讲一次，但我们的议题仍然围绕本课如何改进在进行。根据大家的建议，澳老师又写出了第四次教学简案，这也是最接近案例教学本质的一次修改。
五、在课例研究中我们共同成长
（一）执教者----澳琳反思
1．思考与认识
课例研究工作站的研究形式----“三次实践+两次反思”是从未尝试过的。在这种新的研究形式下，教师的授课不仅仅是试讲之后的“结果”，而成为不断推敲和锤炼的“过程”。
专家与教师共同研讨，研究气氛浓厚。“三次实践+两次反思”绝不是授课教师一人能够完成的，在这一过程中，我校地理组的多位地理教师均在不同程度上参与了课例研究工作。区地理教研员和市教育学院多位专家更是全程参与课例研究站工作，为我们提供了有效的理论指导。
通过参与本次课例工作站，使全组教师对于课堂观察这一课例研究的有效手段有了更为清晰地认识。
课例研究让教师深入体会教学与科研相结合的工作思路与方法。课例研究的突出特色之一是有预设的研究主题，是一种带题入课进行教研活动的形式。案例教学在课堂的实施效果成为教师们重点观察、思考和不断改进的主要内容。
“三次实践+两次反思”对于课例观察点的研究不是走马观花，而是不断深入。课堂观察是课例研究的主要方法，市教育学院的专家、区教研员和教师们共同设计了课堂教学观察量表。在每一次课前就发到听课教师的手中，教师们边听课、边记录，记录不完整的，还利用课余时间，对照授课录像进行补充。根据课堂观察的纪录，在交流会上，大家各抒己见，帮助授课教师提出修改意见。
团队合作，促进教师专业成长。人们总是很难看到自身的缺点和不足，这就需要工作伙伴间的互相帮助。虽然日常教学中我校一贯集体备课，同组教师互相听课，并有听课后的交流活动，但此次的交流活动无论从广度，还是深度上都比以往教学活动更加深入。应该说这样的交流机会十分可贵，教育学院的专家和区教研员从理论角度给研讨活动把关。通过这次活动，也让我校地理组的教师更加深刻的体会到团队合作对教师专业成长的促进，我们也更有信心在今后的日常教学中尝试应用课堂观察这一手段，发现教师教学中的不足，不断提高课堂教学实效性。
（二）区教研员丁博敏、康星和宋颢的反思
经过三次观课、四次会议，我们的课例研究经历了从茫然到模糊再到明晰的过程，很多困惑豁然开朗，我们似乎也逐渐接近了课例研究的本质。课例研究中问题不断聚焦、不断细化的过程，实际上就是我们转变观念，落实课标，对教学设计反思的过程；也是关注新课程理念下学生真正习得的过程。
这次课例研究的过程，使我们认识到要使教研站在高位，教研员必先“俯下身来”。只有教研者首先具有探究意识，拥有广阔的视角和深刻的思维，才能给予教师更具引领性的指导和帮助，也才能间接给予学生真正有质量的东西。
我们的困惑
一是如何保证全员参与？尽管我们在制定活动日程时已做了充分的考虑，尽
管课题组成员非常重视，尽管1校方给予大力支持，但因课题组成员构成复杂，涉及面广，每位教师都有很多工作，全员参与依旧可盼而不可求！
二是“课堂观察量表”什么时候填写更恰当？一张课堂观察量表，下节课还能接着用吗？如何从课堂观察量表中获取有效信息？在课堂上，多数教师专心听课，无暇具体填写。我们设计的量表中提出的标准越细致、栏目越全面，课上操作难度就越大。如一些涉及定量的指标，实在难以在听课时及时计数。也许这种量表只适合课后反思时，一边琢磨课堂实录，一边细细填写。我们本来期望在课后会议中，观察量表会成为重要的讨论依据。但对一线教师而言，最获益的是现场观课和课后的研讨；而每节课都设计量表和填表对教师们来说并不现实。
随着澳琳对课例每一次预设的修改，教学目标的表述改变、教学策略的步骤调整，我们现有的量表栏目都必须与之具体对应，否则就难以捕捉课堂上的有效信息。看来，一张课堂观察量表，是不可能一劳永逸的。
三是课堂录像能代替文字记录吗？由于我们前期认知上的模糊，第一次课和部分会议记录没有及时整理，课堂实录也不够全面，这对后期的总结形成了障碍。即使是作课堂记录，该记录什么，该怎样记录大有学问！我们的课堂实录中，只单纯记录了语言部分，而课堂气氛，以及本课最具亮点的板书生成过程，都没有体现出来。随着反思的深入进行，特别是当动笔撰写研究报告时，我们才感到文字资料的重要性。特别是在回眸具体片段，延长解读时间，比较教师前后的改进细节，比较不同的教学理念和方式方面，其作用不可替代。这些资料无疑为进一步提升案例讨论的理论水平和教师理性思考深度提供了重要的事实依据，并且方便随时提取有效信息。
我们的感悟
本次课例研究从“备课”----“说课”----“上课”----“观课”----“评课”，以及三个阶段的“行为跟进”，对我们每一个人来说都是一次宝贵的体验。虽然这并不是一次成熟、规范的课例研究，我们摸索前行中的所有困惑和收获，问题和反思，都真实地反映了我们的实践能力和学习能力。
正如专家所说：“只有在课例研究中才能学会课例研究”，课例研究应作为“教师亲历规范研究的过程”，我们从一节课例中获得的启示远远超过了课例教学本身。因为，“用教训和理性交织起来的经验才是历久而弥新的真经验”。我们深切地感到，课例研究不仅是教师个人提高教学技巧、丰富知识的的一种手段，同时也是改善整个教师职业知识储备的一种途径。
（三）学科专家张素娟教授
通过实践探索，我们认识到课堂观察下的课例研究与以往的教研活动、教学研究不同（见表五）。
表五、传统研究课与课例研究比较
传统研究课
评出好坏表现或示范
改进课堂学习、追求内在价值
“单兵作战”
固定的合作群体
持续一段时间
整体观察、评价
分解为一个个观察点进行观察
教师“教”的教学行为
指向学生课堂学习状态的改善
基于印象和经验
证据：定量与定性的观察量表
评课者与授课教师是评价者与被评价者的关系
研究者与被研究者是平等、互惠互利、互相学习的共同体，以双赢为目的
从对比中可以看出，课例研究是通过观察对课堂的运行状况进行记录、分析和研究，并在此基础上谋求学生课堂学习的改善、促进教师专业发展的一种专业活动。这种专业活动的独特性在于研究主题下课堂观察点的确立与深入、持久性的研究特质。因此研究主题下观察点的确立以及观察量表制订的科学性、可操作性以及信度与效度则成为制约课例研究效果的重要因素。
具体到这个研究主题“高中案例教学实施的有效性研究”，其观察点确立在“高中地理案例教学法实施”上是切合主题要求的，从地理案例的选编、过程实施、到效果评价等不同方面设立观察评价点和量化标准是可行的。
本次课例研究围绕高中案例教学的实施问题澄清了我们对案例教学的一系列认识。从案例选编上，恰当的案例应该是一个有复杂情境、有问题冲突、有观点交锋的开放式问题；从实施过程中看，关键是教师引领学生调动已有知识技能，引发学生之间的互动、不同观点的争论，在这个过程中让学生学会对复杂问题的思考，而切忌把问题简单化，给学生几条结论让学生简单记忆；从案例教学实施效果看，关键是看学生参与的程度和深度，教师怎样让学生围绕问题充分讨论，在中立的立场上归纳梳理出问题分析的观点，学生在这个过程中是否学会了对复杂问题的思考？是否用运用了整体性观点、人地协调观点分析了案例中的地理问题，在当代科学发展观的核心价值观下运用可持续发展观念认识案例中的橡胶开发和环境保护问题。
通过三次教学设计的改善和教学实施，授课教师与研究者共同梳理出一条逐渐清晰的案例教学的实施技术路线，并且加深和提升了案例教学的认识----案例教学的灵魂在于高位的大地理观下的案例选材和案例内容的挖掘，这是我们对体现地理学科思想方法的地理学科本质问题的一次扣问，在一定程度上提高了我们研究共同体的学科理论素养，对课例研究的实践思考与理性认识。这是本次课例研究有效促进教师专业发展的重要表现。
综上所述，我们从走近课例研究到走进课例研究，我们在课例研究中学做课例研究，认真研读新课程标准，集体备课选择主题，实践探索课堂观察，评课分析不断改进深化，我们在课例研究中共同成长！我们期待也许有一天课例研究也会产生蝴蝶效应[3]，将这种教研方式能推广、深入，成为学校工作的常态，促使学校和教研组成为学习型组织，那将会极大地促进教师的专业发展，并极大地丰富校本研修的内涵！
[参考文献]：
1．《当代教育科学》2007年第24期
2．陈澄，《地理教学研究与案例》，高等教育出版社，2006年
3．地理课程标准研制组,《普通高中地理课程标准（实验）解读》，江苏教育出版社2005年
4．郑金洲，《案例教学指南》，华东师范大学出版社，2000年
5．王洁、顾泠沅，《行动教育》华东师范大学出版社，2007年
6．段玉山，《地理新课课程教学方法》，高等教育出版社，2003年
7．林培英、王巧玲，《高中地理课程的案例教学》，地理教学，2005／5