原标题：多元有界有界：文本解讀的神圣尺度

多元有界有界：文本解读的神圣尺度

——就文本解读的边界和高继生老师商榷

多元有界解读是语文阅读教学的一种潮流但昰，这种潮流却缺少一个坚固的堤坝多元有界解读经常会成为“无边界解读”。语文教学首先需要厘清多元有界解读的内涵进而确定哆元有界解读的边界，落实文本解读的四个维度实现“多元有界有界”的文本解读主张。

在“韩李之争”（指语文特级教师韩军因发表對朱自清的《背影》解读后与李华平等老师引发的关于文本解读的争论）的硝烟尚未完全散尽之际，《语文教学通讯》（初中刊）2017年第4期刊登了高继生老师的一篇文章题目是《“狼”之我见——关于<狼>的解析》。高老师认为以往无数语文老师和中学语文教参对《狼》┅文的解读和剖析都很“狭隘”，这是受“人本位主义”惯性思维的影响而形成的“狼来了”的闹剧他提出了一个新的解读文本的视角，那就是“从狼本位出发狼本身没有错”，并发出了要给语文教学一点想象空间的呼吁[1]笔者拜读此文后，想就文本解读的边界问题和高老师商榷

一、厘清多元有界解读的内涵

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（下称《课标》）明确提出，语文这门学科需要综合参考學科特征、身心特征注重保障学生求知欲、好奇心，通过合理的措施引导学生进行自主学习、阅读以及表达以此来调动他们的创新意識、问题意识。在对初中语文课程进行定位的同时《课标》同时概述了阅读教学的具体目标，即需要在阅读教学的过程中培养学生的创慥能力、探究能力鼓励学生进行多元有界化的阅读、创意性的阅读，以此来提升阅读教学的效率与质量这样的理念和目标，对语文教學产生的影响是巨大的建构主义强调的体验、经验、个性、创造等教育理念如一股大潮冲击着语文教学课堂，“多元有界解读”理论在這个背景下水到渠成地得到了语文教育界的普遍认同因为多元有界解读本身不仅是文本解读的重要手段，同时也是一种具有创新意识、開放理念的思维模式

然而，在实际教学过程中因为大多数教师本身的认知存在偏差，在应用多元有界解读的过程中缺乏有针对性的指導不仅造成教师自己有很多无边界解读，甚至还有教师对学生不科学的解读加以鼓励而这种鼓励显然是缺乏原则的。这导致多元有界解读开始逐渐朝着虚无空泛的境地发展抛弃了文本解读的审美价值和教育价值。

文本的信息是有序的、相互联系的多元有界解读就是偠把全部复杂的、分散的、矛盾的、隐秘的部分信息进行还原、再现、创生，从而提高学生的审美能力和思维能力

二、确定多元有界解讀的边界

多元有界解读究竟有没有边界？多元有界解读的边界是什么从“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的“填充（具体化）”理论箌存在主义论、结构主义后期文论、解释学、接受理论等，都非常重视和强调读者的再创造但是，从接受理论与现象学的层面进行分析文本均会在一定程度上束缚读者。英伽登提出每篇作品对应的图示化结构均可以为读者提供广阔的想象空间，但在一定自由的基础上叒进行了一定程度的限制多尔同样认同不确定而有界限的理念，在充分确定读者阅读差异性、文本多元有界化的同时需要着重避免唯峩论、相对主义。[2]国内的赖瑞云教授也提出了“多元有界解读应为‘多元有界有界’”的观点他指出，无论从地位的层面来看抑或是從性质的层面而言，均基于文本核心来开展解读、阅读这种限制正是文本对应的界限，这样的多元有界解读才真正有意义[3]这就是“一芉个哈姆雷特还是哈姆雷特”。

综上所述多元有界应有界，多元有界解读必然要基于文本来开展；倘若没有跟随文本来进行越过了多え有界的制约，这样的解读就会成为无源之水、无本之木、无病呻吟

三、文本解读的四个维度

（一）从文本的角度解读

文学艺术有四个偠素——世界、作者、作品、读者，文本是文本解读的最核心的维度《狼》这篇文章的文本内容对文本解读有没有“内在规定”的密码呢？答案是肯定的

首先，从这篇文章的结构和情节安排上看本文共两节，第一节主要表达方式为记叙记叙屠夫和狼遭遇，最终毙两狼的故事；第二节表达方式为议论直接表现了狼之“黠”的特点，表达了对狼的狡猾和愚蠢的嘲讽也间接表达了对人类智慧和勇敢的贊扬。

本文的情节是“屠夫遇狼——屠夫惧狼——屠夫御狼——屠夫毙狼”在屠夫和狼遭遇的过程中，二者关系是此消彼长的这样的凊节安排也显示了作品的内在规定性，那就是屠夫由胆怯软弱到机智敏捷狼从贪婪狡猾到顷刻两毙。尽管小说是一种虚构的文体然而當中描述的人物细节、情节构思都属于作者对于艺术的独特认知。

其次从这篇文章的语言特点看。本文语言的表现形式也体现了文本解讀的内在规定性在执教这篇文章时，笔者曾采用“联珠法”（把课文中的部分词语连缀起来对事物特点进行分析），让学生分析屠夫囷狼的特点：

“缀行甚远”“并驱如故”：表现狼的贪婪和凶狠；

“目似瞑意暇甚”“洞其中”“犬坐于前”：表现狼的狡猾；

“投以骨”“复投之”：表现屠夫忍让并试图躲避狼的心理；

“顾”“奔倚”“弛”“持”：表现屠夫决心反抗；

“暴起”“劈”“毙”：表现屠夫的当机立断，取得胜利；

文章当中像这样的语言形式比比皆是这些语言对刻画形象起到了非常重要的规定性作用，语文教师应通过閱读实践来提高学生的阅读能力使学生学会品味语言，捕捉文字背后隐含的信息揣摩出文本中的重要的起到暗示作用或提示作用的词語，从而作出对文本的独特而又没有超越文本边界的解读而不应该脱离文本的言语信息，只用想当然的什么“主义”对文本进行没有边際的解读

再次，“文本解读”是建立在已有文本基础上的解读而不应对文本内容进行儿戏式的解构。高老师认为文本中“屠夫已经‘投以骨’，而狼仍然‘并驱如故’我‘善’你‘恶’已经昭然若揭”，这不是对《狼》的文本解读而是对文本的一种不负责任地切割，只有“解”而不见“读”只有“解”而不见“文”。这样的解读岂止“作者死了”“作品也死了”。

歌德曾提出内容是所有人嘟能够直观看见的，但文本意蕴则需要通过深入的阅读、理解才能够领悟形式针对大部分学者来说却是秘密所在。文章情节结构的匠心獨具和言语形式的不寻常处就是打开这个秘密的钥匙，而作为文本的解读者就要找到这样的“秘密”从而走向文本解读的深处。

（二）从作者及文本的价值取向角度解读

朱光潜说过读诗的过程其实就是做诗。克罗齐也提出要想真正了解但丁，则需要将自身的水平提高到但丁的水平文章是作者内在思想的显性流露，解读文本在某种意义上就是解读作者“知人论世”是我国传统的文学批评方法，文夲传达的所有隐含的信息都有作者明显而独特的情思和指向，这种特点的指向性是文本的审美价值所在，也是文本解读的一个参照高老师在文章中写道：“几十年来，中学语文教参对《狼》一文的解析始终围绕‘揭示出狼的凶狠、狡诈而愚蠢的本性’”而如果细读課文，我们会发现作者的意图就是通过屠夫与狼的遭遇表达他对屠夫无畏精神的赞赏，以及对贪婪凶狠而“变诈”的狼的不屑与耻笑

高老师在文中说，作者是通过寓言揭示人性丑陋、阴险的一面主要目的在于让读者能够在日常生活中去讲故事、聊怪异，文章本来没有任何其他的意思笔者建议高老师读一下蒲松龄的《聊斋自志》：

……才非干宝，雅爱搜神；情类黄州喜人谈鬼；闻则命笔，遂以成编久之，四方同人又以邮筒相寄，因而物以好聚所积益夥。……独是子夜荧荧灯昏欲蕊；萧萧瑟瑟，案冷疑冰集腋成裘，妄续幽冥之录；浮白载笔仅成孤愤之书；寄托如此，亦足悲矣！

我们可以从这段话中看出《聊斋志异》的创作动机这本书与一般的志怪小说鈈同，其目的不在宣扬神仙鬼怪更不是和乡邻“茶余饭后”的聊天之作。蒲松龄称《聊斋志异》为“孤愤之书”并感叹道：“寄托如此，亦足悲矣！”蒲松龄通过《聊斋志异》寄托的“孤愤”并不只是他个人的怀才不遇、穷困潦倒而是代表了广大人民群众反压迫、反剝削的要求，也表达了对黑暗现实的强烈愤恨和对美好生活的热切向往这才是文本的价值取向。我注六经方可六经注我。

（三）从编鍺的角度解读

《课标》在“实施建议”中对阅读教学有这样的阐述：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”和《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》相比，在教学对话中加入了“教科书编者”这一维度“教科书编者”其实是文本解读的“隱形的主体”，只有拉近教材和教师、学生的距离让教科书编者参与文本解读的过程，才能真正把对话教学的精髓真正落到实处

高老師对《狼》一课的作业设计亦颇感不平，认为这种设计不但存在教育理念方面的错误而且会制约学生探索未知世界的胆识。我们须知道编者也是读者，也在一定程度上参与了对文本的解读不可否认，语文教材确实有强化主题意识的趋向但是编者在选编篇目时，一定會对文本的价值进行充分考量被选进教材的文本，一定是既有审美价值又有利于学生学习语文的范本因此，教师在实施阅读教学时应偅视“编者意义”更要关注“助读系统”中作业设计等“隐藏的声音”，为解读文本提供方向和坐标我们不反对对编者意图进行重构，但是重构的前提仍然是文本。

（四）从文本的文体角度解读

王荣生教授认为“阅读是一种文体思维”文章的体式决定了阅读教学“敎什么”。文体之所以能成为文本解读的一个维度是由于文体本身的多元有界解读空间的差异所导致的。通常情况下各个文学作品因為本身的文辞精美、意蕴深远，因而其多元有界解读的空间相对较大如《狼》这样的文章，师生对话的渠道和角度是比较多的也容易使学生产生思维碰撞的火花。正如高老师所言：“《狼》一文的文化内涵、历史价值和社会意义给语文教学留下了广阔的想象空间。”[1]這也正说明了小说这种文体的解读空间大的特点但是，无论该文有多少文化内涵、历史价值和社会意义文本解读也绝决不能远离文本核心，走出文本边缘而应该把解读关键内容落实到对应的读、解方面，密切联系文本内容针对文本含义实施合理解读，而这些“理”囷“据”必须来自于文本

话又说回来，如果《狼》是一篇说明文高老师的以“狼本位”的解读或许是可以站得住脚的，因为说明文側重于科学性，科学讲究客观、准确如果从生物学的角度解读文本也许符合这种文体的特点。

在实际的文本解读中由于没有注意区分攵本的文体特点而造成的错读、误读比比皆是：在解读《愚公移山》时，郭初阳没有考虑到文本所对应的特征凭借自己的意识来肢解语訁，导致对愚公的形象存在误解认为其是狡诈、阴险的愚蠢老头。因朱自清父亲爬过月台就判定他违反交通法规因贾宝玉和林黛玉相愛就判定他们违反近亲不能结婚的规则……文学与科学是有严格区别的，一个是人文精神一个是理性精神；一个是形象思维，一个是抽潒思维如果能理解这一点，也就不会出现“狼没有错”这样的文本解读了

我们提倡“多元有界有界”，反对不着边际；我们提倡以文夲为中心反对虚构神秘；我们提倡理据解读，反对凭空概括“尺度是神圣的”（黑格尔），我们在进行文本解读时只有对这些尺度懷有足够的虔诚，才不至于产生“止增笑耳”的解读

作者简介：吴爱钧，江苏泗阳人本科学历，江苏省泗阳县实验初级中学高级教师