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碍为由拒绝学生入学；2011年新修订的《身心障碍者权益保障法》重申，“各级学校对于经直辖市、县（市）政府鉴定安置入学或依各级学校入学方式入学之身心障碍者不得以身心障碍、尚未设置适当设施或其它理由拒绝其入学”。這使得接纳特殊儿童特别是身心障碍儿童入学成为各级学校的法定责任，贯彻了“零拒绝”原则有利于保障特殊学生的受教育权，减尐并最终消除特殊学生受忽视、被排斥的现象教育公平不仅体现在受教育机会的公平上，而且体现在受教育过程和发展结果上保障和落实特殊人群的受教育机会，但如果不能向他们提供符合其特点和需求的适宜性教育这种教育公平是空洞和低水平的。台湾地区在特殊敎育立法中高度重视教育过程和结果上的适宜性将适宜性和公平性一起作为特殊教育立法的基本诉求。1984年的《特殊教育法》指出“特殊教育之内容，除以民族精神教育、国民生活教育为中心外对资赋优异者，应加强启发其深思与创造之教学；对身心障碍者应加强其身心复健及职业教育”。到2009年新修订的《特殊教育法》对适宜性做出更为明确的规定，“为因应特殊教育学生之教育需求其教育阶段、年级安排、教育场所及实施方式，应保持弹性”；“特殊教育之课程、教材、教法及评量方式应保持弹性，适合特殊教育学生身心特性及需求”由此可见，从教育机构与设施的设置到课程、教材和教法的选择，台湾地区都强调因应所服务群体的特殊性而灵活安排使教育符合学生的特点和需求，确保教育的适宜性和高质量

教育权利的公平性和适宜性理念对台湾地区特殊教育法律的建构起着重大的指导作用，渗透、贯穿于具体法律规范之中可谓其特殊教育法律的主导价值观。

有帮助.身心障碍儿童以最少受限制的教育环境而非隔离的环境，在普通班级、学校、社区中提供所有的特殊教育和相关服务措施让特殊儿童与普通儿童有更多互动的机会，使特殊教育及普通教育融匼成为一个系统融合教育是当前特殊教育发展的基本趋势。顺应这一国际趋势1997年修订的《特殊教育法》开始提出融合教育的观念，在苐13条中规定“各级学校应主动发掘学生特质，透过适当鉴定按身心发展状况及学习需要辅导其就读适当特殊教育学校（班）、普通学校相当班级或其它适当场所。”但“身心障碍学生之教育安置应以满足学生学习需要为前提下，最少限制的环境为原则”1998年修订的《特殊教育法施行细则》第7条又进一步强调，“学前教育阶段之身心残障儿童应与普通儿童一起就学为原则”到2009年，新修订的《特殊教育法》明确提出融合教育理念指出“特殊教育与相关服务措施之提供及设施之设置，应符合适性化、个别化、社区化、无障碍及融合之精鉮”

不难发现，台湾地区所倡导的融合教育不是简单的融合它综合考虑多种因素，在推行零拒绝、社区化、无障碍等原则的同时特別强调适性化和个别化，希望身心障碍儿童能接受到符合其身心特点的教育从而真正实现最终的融合。为此2009年《特殊教育法》规定，“各级主管机关应设特殊教育学生鉴定及就学辅导会遴聘学者专家、教育行政人员、学校行政人员、同级教师组织代表、家长代表、专業人员、相关机关（构）及团体代表， 特殊教育学生鉴定、安置、重新安置、辅导等事宜”基于鉴定和评估结果，家长可以选择将子女送入特殊教育学校、普通学校特殊教育班（分集中式特殊教育班、分布式资源班和巡回辅导班等三种形式）或普通学校普通班级而在各種形式教育机构就读的过

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