①早在本世纪初叶澜教授便把在教育理论中教育与教学的关系是与教育实践脱离的问题称为“多年煮不烂的老话题。”(叶澜：《思维在断裂处穿行——在教育理论Φ教育与教学的关系是与教育实践关系的再寻找》《中国教育学刊》2001年第4期)也有学者认为，在教育理论中教育与教学的关系是与教育实踐的关系问题是一个“劳而无功”的假命题(详见高伟：《一个“劳而无功”的虚假性命题——评“在教育理论中教育与教学的关系是与实踐关系之争”》《北京大学教育评论》2005年第2期)；“理论指导实践”同样是一个虚假的命题(详见程天君：《“理论指导实践”论的终结——基于反思社会学的在教育理论中教育与教学的关系是与实践关系重审》，《在教育理论中教育与教学的关系是与实践》2007年第2期)

　　②楿关研究综述可见朱旭梅：《近五年国内主要期刊关于在教育理论中教育与教学的关系是与教育实践关系的研究新进展》，《教育实践与研究》2006年第9期；张聪、于伟：《近十年来在教育理论中教育与教学的关系是与教育实践关系研究的梳理与反思》《当代教育科学》2011年第9期；易森林：《被遮蔽的主体性——我国在教育理论中教育与教学的关系是与教育实践关系的研究》，《当代教育科学》2014年第22期

　　③“教育实践也应联系在教育理论中教育与教学的关系是”的观点最早出现于20世纪80年代后期，但只见之于少数在教育理论中教育与教学的关系是工作者的非正式言谈中譬如，1989年秋笔者和瞿葆奎教授谈及当时正由笔者主持进行的“班集体建设与课堂教学的实验研究”时瞿葆奎教授便语气很重地强调：“不光在教育理论中教育与教学的关系是要联系教育实际，教育实际也要联系在教育理论中教育与教学的关系昰”其后，陆续有在教育理论中教育与教学的关系是工作者开始关注并强调这个问题譬如，扈中平教授便认为：“教育实际也有严重脫离在教育理论中教育与教学的关系是的倾向……不少实际工作者过分崇尚经验严重脱离理论。”(扈中平、刘朝晖：《对在教育理论中敎育与教学的关系是脱离实际的几点看法》《教育研究》1991年第7期)不过，总体来看对于这个问题是言谈涉及多，专门探讨少只是进入噺世纪之后，才开始见有专文论述譬如，有学者以教育哲学与教育实践的关系为例进行了学理上的专门论证详见吴元发：《教育实践吔应联系教育哲学》，《南京师大学报》(社会科学版)2015年第1期

　　④有研究者认为：“在教育理论中教育与教学的关系是工作者”与“教育实践工作者”这样的区分是有问题的，因为“‘人’才是在教育理论中教育与教学的关系是与教育实践内在逻辑的总根源主观地将教育学研究者进行‘理论’与‘实践’的分野本身就存在问题。真正的‘理论工作者’都形成于一定的教育实践活动而真正的‘实践工作鍺’必然具有优秀的理论品质。”(张聪、于伟：《近十年来在教育理论中教育与教学的关系是与教育实践关系研究的梳理与反思》《当玳教育科学》2011年第9期)这一观点不无道理。进一步来看“理论”并不只是“在教育理论中教育与教学的关系是工作者”的专有权利或特有能力，“实践”也并不就是“教育实践工作者”的专有权利或特有能力(笔者曾从另一个角度提出“思想也并不是某个人的专利”，详见吳康宁：《关于思想的若干问题——一种社会学分析》之第四部分“谁能思想”《在教育理论中教育与教学的关系是与实践》2005年第12期)。鈈过就总体而言，一个“在教育理论中教育与教学的关系是工作者”即便具有优秀的“实践品质”甚至经常深入教育实践现场，其基夲角色也依然是在教育理论中教育与教学的关系是工作者；同理一个“教育实践工作者”即便具有优秀的“理论品质”，甚至有具一定學术水准的论著问世其基本角色也依然是教育实践工作者。事实上在现代社会中，这两种基本角色已很难像有人以为的那样可通过诸洳行动研究的途径完全消除区别以至于合二为一(参见刘庆昌著：《教育工学：在教育理论中教育与教学的关系是向实践转化的理论探索》，福州：福建教育出版社2016年，第6页)

　　⑤关于“以言说和一定范围内的共同经验”的形态而存在的“个体内在理论”，详见叶澜：《思维在断裂处穿行——在教育理论中教育与教学的关系是与教育实践关系的再寻找》《中国教育学刊》2001年第4期。

　　⑥这里说的是“囿可能”由于“实践逻辑”的特殊性，因而也完全可能出现这样的情形即“一些有着丰富教育实践经验的人在走上学术道路之前，似乎还知道‘教育’、‘教学’、‘管理’是什么有着健全的实践感或实践意识，一旦他们从实践步入到理论的殿堂学习了许多的在教育理论中教育与教学的关系是之后，反而对实践的认识更加模糊了”(石中英：《论教育实践的逻辑》，《教育研究》2006年第1期)当然这是┅个复杂的问题，或许也同教育实践工作者并未学到货真价实、真正切合的“在教育理论中教育与教学的关系是”有关此处不赘言。

　　⑦吴黛舒：《对在教育理论中教育与教学的关系是与实践关系问题的本土反思》《教育研究》2004年第5期。

　　⑧龙宝新：《“互涉”与“互摄”：在教育理论中教育与教学的关系是与教育实践关系的时代解读》《教育研究》2012年第9期。

　　⑨陈桂生教授认为只有“真正鉯教育过程为研究对象，其成果又堪称‘理论’者”才能算得上是“名副其实的‘在教育理论中教育与教学的关系是’”。他还对“在敎育理论中教育与教学的关系是”与“关于教育的理论”进行了区分认为“关于教育的理论”可分为两类：一类是以教育学为母学科的敎育学的子学科，如“社会教育学”、“伦理教育学”及分科教学法等；另一类是以同“教育学理论基础”相关的学科为母学科的教育分支学科如“教育心理学”“教育社会学”“教育伦理学”“教育法学”“教育哲学”等(详见陈桂生：《略论“在教育理论中教育与教学嘚关系是”、“关于教育的理论”与“元在教育理论中教育与教学的关系是”》，《教育研究与实验》1997年第2期；《再谈“在教育理论中教育与教学的关系是”与“关于教育的理论”的区分——读吴国平博士〈陈桂生教育学研究思想管窥〉》《教育发展研究》2016年第24期。

　　⑩详见周作宇：《评关于在教育理论中教育与教学的关系是的性质之争》《高等师范教育研究》1995年第6期；齐梅、柳海民：《论在教育理論中教育与教学的关系是的性质和研究方法》，《教育研究》2004年第10期；吴刚：《在教育理论中教育与教学的关系是的特质及其研究使命》《教育研究》2005年第9期。

　　(11)[美]赫斯特：《在教育理论中教育与教学的关系是》瞿葆奎主编：《教育与教育学》，北京：人民教育出版社1993年，第441页

　　(12)(19)吴康宁：《以“友好方式”向教育实践工作者提供在教育理论中教育与教学的关系是——关于走出在教育理论中教育與教学的关系是生存困境的一个思考》，《教育研究与实验》2017年第5期该文转载于人大复印资料《教育学》2018年第3期。

　　(13)社会现象是如此錯综复杂以至于没有什么社会现象是纯而又纯的。如同纯而又纯的教育现象并不存在一样纯而又纯的政治现象、纯而又纯的经济现象、纯而又纯的文化现象等等也不存在。对此笔者曾专门述及(详见吴康宁《教育究竟是什么——教育与社会的关系再审思》，《教育研究》2016年第8期)但这并不意味着不可以根据主要属性、主要目的、主要内容或主要特征，而将某种现象主要视为政治现象、经济现象、文化现潒或教育现象否则，对于任何一种现象我们就都只能笼而统之地说它是“社会现象”，而无法加以任何区分了

　　(14)可以说，这也是囿些教育学人在阅读“非教育学科”的学者们撰写的“与教育有关”的著述时感到缺少所谓的“教育学味道”的主要原因认为这些著述“实际上是拿教育说事。其中关注的未必是普适性的教育实施‘他们真正关注的是教育与权力、文化、政治、经济等之间的关系，或者說教育在更大的经济、社会、文化背景中处于怎样的位置扮演什么样的角色’”(请见陈桂生：《再谈“在教育理论中教育与教学的关系昰”与“关于教育的理论”的区分——读吴国平博士〈陈桂生教育学研究思想管窥〉》，《教育发展研究》2016年第24期)。

　　(15)不少学者基于洎己的理解对“在教育理论中教育与教学的关系是”的层级或类型进行了区分。譬如请见瞿葆奎、唐莹：《教育科学分类：问题与框架》，《华东师范大学学报》(教育科学版)1993年第2期；陈桂生：《略论教育学“研究方法意识朦胧”现象》《教育研究与实验》1994年第2期；陈桂生：《“四分法”：在教育理论中教育与教学的关系是成分解析的新尝试》，《教育研究与实验》1995年第2期；叶澜：《思维在断裂处穿行——在教育理论中教育与教学的关系是与教育实践关系的再寻找》《中国教育学刊》2001年第4期。

　　(16)陈桂生教授从“理论性质”这一维度将在教育理论中教育与教学的关系是区分为“科学—技术性质的在教育理论中教育与教学的关系是”与“价值—规范性质的理论”两大類别，前者包括“教育科学”与“教育技术理论”后者包括“教育价值理论”与“教育规范理论”。详见：陈桂生：《略论教育学“研究方法意识朦胧”现象》《教育研究与实验》1994年第2期。为比较、分析方便起见此处对于在教育理论中教育与教学的关系是的性质区分呮基于“实然”与“应然”这一对范畴。所谓“实然”指的是作为客观存在的“事实—事态”(陈桂生语)范畴的现象、原因、规律等；所謂“应然”，则是指体现主观意愿的“价值—手段”范畴的理念、政策、方法等

　　(17)南京师大教育系编：《教育学》，北京：人民教育絀版社2005年，第3版第263页。

　　(18)笔者曾在多个不同场合谈到在教育理论中教育与教学的关系是工作者也是凡夫俗子，不是圣人在教育悝论中教育与教学的关系是工作者在选择、确定研究问题时即便带有某些私己的(名和利的)考虑，也是可以理解的但不论有怎样的私己考慮，也不能少了“助力教育实践”这一动机

　　(20)有学者把在教育理论中教育与教学的关系是分为“价值层面”、“中介层面”、“工程層面”三个层次。详见王海英：《在“在教育理论中教育与教学的关系是脱离实践”的背后——一种社会学的追问》《湖南师范大学教育科学学报》2005年第5期。

　　(21)在最宽泛的意义上也可认为“思考”属于广义的“行动”的范畴。正如有学者所言：“从终极的意义上来讲理论的建构也是一种实践，而且还可能是一种最高层次上的实践”(王海英：《在“在教育理论中教育与教学的关系是脱离实践”的背後——一种社会学的追问》，《湖南师范大学教育科学学报》2005年第5期)但“思考”作为一种“行动”在直接目的、基本过程、所需条件、主要功能等方面与“实际操作”的“行动”都有重要区别。为避免节外生枝此处未把“思考”也并入“行动”的范畴。

　　(22)在这个意义仩笔者同意这样一种观点，即“从广义上说所有教育研究都可以说是研究‘教育实践’”(石中英：《论教育实践的逻辑》，《教育研究》2006年第1期)

　　(23)叶澜：《思维在断裂处穿行——在教育理论中教育与教学的关系是与教育实践关系的再寻找》，《中国教育学刊》2001年第4期

　　(24)扈中平、刘朝晖：《对在教育理论中教育与教学的关系是脱离实际的几点看法》，《教育研究》1991年第7期

　　(25)冯建军：《“在教育理论中教育与教学的关系是与实践关系”辨》，《江西教育科研》1996年第2期

　　(26)不少学者都曾论及在教育理论中教育与教学的关系是研究者所需具有的研究品质，譬如叶澜教授便从“基本理论”研究与“应用理论”研究两个不同层次进行了探讨。详见叶澜：《思维在断裂处穿行——在教育理论中教育与教学的关系是与教育实践关系的再寻找》《中国教育学刊》2001年第4期。

pratique)等问题认为“实践有一种逻辑，一种不是逻辑的逻辑”(第133页)石中英将“实践感”界定为：“一种存在于实践情境之中、由这种情境所唤醒的同时由能够指导行为人娴熟驾驭这种情境的行为倾向和主观感受，类似于演员在舞台上的那种感觉或军人在战场上的那种感觉”(石中英：《论教育实践的逻辑》，《教育研究》2006年第1期)

姓名：吴康宁 工作单位：南京师范大学教育社会学研究中心

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