后天性学者症候群_百度百科
后天性学者症候群
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后天性学者症候群指儿童或成年人在受损后，突然间发展出的学者症候群患者特殊才能。日，美国有一名中年男子称12年前，脑后挨了一闷棍，醒来后突然展现。专家确诊其患上了“后天学者症候群”[1]
后天性学者症候群临床表现
后天性学者症候群指儿童或成年人在左脑受损后，突然间发展出的学者症候群患者特殊才能。学者症候群指个人存在严重的、或其他心理疾病，却拥有与其障碍全然相对的、不协调且惊人的某种能力。后天性学者症候群患者一般头部曾受创伤，之后出现超凡的数学、音乐或艺术才能。
据专家说，截止2014年全世界约有40名后天性学者症候群患者。医学界仍然在研究这种病的成因，但不少专家认为，当左脑受损后，负责弥补失去的功能，从而激发大脑潜能。[2]
后天性学者症候群医学研究
后天性学者症候群又叫获得性天才综合征，医学界对这种病的成因仍在研究之中，有不少专家在学术论文中提到，这种病的发生与左脑受损有关。
人的大脑分为左脑和，其中一个是优势半球。几乎所有右撇子的优势半球都是，而大部分的左撇子的优势半球也是左脑。左脑通常主管逻辑、语言、计算等能力，而右脑则负责情感、空间、艺术，左脑的功能是显性的，而右脑则是隐性的。绝大多数人的右脑潜能并没有得到充分开发。
而后天性学者症候群的患者，就是由于外伤或疾病的原因，丧失了部分左脑功能，同时右脑功能突然得到了激发。1996年的著名医学杂志《》上，布鲁斯·米勒博士就在论文中提到，在对三名后天性学者症候群患者进行脑功能检查后发现，他们的右脑功能都得到了明显的加强。
后天性学者症候群现实案例
美国中年男子贾森·帕吉特12年前遇袭，脑后挨了一闷棍，醒来后突然展现数学天才。他把这段奇特经历写成回忆录，于日出版。
帕吉特现年43岁，家住华盛顿州。12年前，他就是一个普通人，对数学等学科毫无兴趣。转折点出现在日夜间。当时，他走出一家酒吧。两名男子从他背后偷袭，他头部挨了一闷棍，神志不清，交出夹克后才得以脱身。第二天醒来，帕吉特走进浴室，觉得眼前的世界完全变了样，“水流变成一条条垂直的线”。随后，帕吉特开始痴迷于家中所有的线条。并且他不再上班，投入全部时间和精力研究数学和物理，专注于[3]
功能性磁共振成像技术扫描结果显示，帕吉特的左脑非常活跃，尤其是左侧顶叶，这一部位主要负责进行逻辑思维、理性思维和线性思维。那一闷棍似乎改变了帕吉特的脑部结构，使他变成数学天才。[4]
后天性学者症候群病理分析
无论是后天意外还是与生俱来，在很多学者症患者身上都存在一个共同点：他们的左脑额叶和颞叶区域都受到了一定程度的损伤。目前一般认为，正是这样的损伤导致了他们的“才能”爆发。
额颞叶失智症的病理损伤过程是局部而非广泛的，并且具有不对称的特性：通常影响左脑前颞叶区域。研究者们由此假设，前颞叶眶额皮层（anterior temporal orbitofrontal cortex）的选择性衰退可以降低其对视觉系统的抑制，因此增强了绘画能力。这种对绘画艺术的兴趣和能力通常情况下是相对“沉睡”的，直到类似额颞叶失智症发生后，“释放”了这些潜在的才能。一些人会将这种现象称为“从左脑的暴政中解放出来”。
左脑损伤会使语言和决策能力受到不同程度的妨碍，但是相对的，次级认知活动却在高级控制功能被抑制后得到了加强（次级认知活动是指我们感知周围环境以及与环境互动的最基本方式，例如听觉、视觉等感觉输入，以及对基础情绪的本能反应等等；而决策、学习等行为则是高级认知活动，是对低级认知输入信息的整合、控制和管理）。而这样一来，他们也就可以更多地留意形状、线条、数字等等细节特征。
澳大利亚脑科学家艾伦·斯奈德（Allan Synder）曾进行过这样一个试验：通过一种叫做“跨颅磁刺激仪”（Transcranial magnetic stimulation，TMS）人为地暂时抑制大脑前额叶和颞叶功能，并比较受试者在抑制前后的行为学实验结果。研究发现，在这些脑区受到抑制后，被试表现出了明显提高的绘画技能（更多的细节），发现了之前漏过的语法错误，对屏幕上斑点的计数结果也更加准确。斯奈德的解释是，跨颅磁刺激仪暂时性减低了左脑脑区的功能，而右脑的功能则相对提高，于是提高了被试的注意力和想象力。[5-6]
后天性学者症候群研究历史
1996年，布鲁斯·米勒(Bruce Miller)博士在医学期刊《柳叶刀》上报告了三个在患额颞叶失智症（frontotemporal dementia, FTD）后成为出色画家的案例[3]。患者在患病前对艺术并没有特别的兴趣和造诣，但随着失智症的发展却突然拥有了惊人的绘画才能。
失智症患者在患病8年后的一幅美术作品。患病前他从未碰过画笔。图片来源：参考资料[3]
同样是从未受过绘画训练的患者，64岁。生病后开始绘画练习，生病第4年开始完美的细节还原图像，又过了两年开始使用大量棕色和黄色进行创作。此画创作两年后患者停止绘画。
1998年10月，米勒博士在《神经病学》杂志上又描述了另外两名具有相同额颞叶失智症的患者同样拥有了出色的绘画才能。
到2000年为止，米勒博士已经把他的额颞叶失智症/获得型艺术才能病例扩展到了12例，现在这些病例中还包含了从沉睡中唤醒的音乐才能。另外研究者在比对SPECT功能成像后还发现，这种后天获得型的学者症和先天自闭学者症在大脑功能损伤方面具有相似性：他们都存在类似的左脑颞叶功能性损伤和大脑新皮层后部的增强。
2005年，《神经病学》上报道了一个由突发脑部出血造成的“意外天才”案例：在发病之前，患者对艺术创作没有丝毫兴趣，也没有表现出任何才能。但在患者突发蛛网膜下腔出血后的几周内，他开始“在许多笔记本上写满诗歌，夸张而极具表现力地进行绘画创作，把几乎全部的时间都用来绘画和雕塑。”他不但充满了创作力，而且无法停止手中的创作。他渴望把所有的空间都填满自己的作品，这已经成了一种强迫症。他画满了家里所有的地板、墙砖、天花板，他疯狂的在所有能够绘画的地方创作，不仅仅用画笔和颜料，甚至用蜡油和烟火——这种疯狂最终让他的妻子无法忍受，离他而去。大量的纪录片对这位叫做汤米·麦克休（Tommy McHugh）的获得型学者症的故事进行了报道。其中《我天才的大脑》对这位患者的生活片段进行了生动详细的描述[5]。
结合之前的报道，一共有5位年长患者在额颞叶失智症发生后获得了绘画才能；他们的绘画属于精确入微的复制，却缺少抽象的或者象征性的价值；他们的情景记忆仍被保留，语义记忆却被破坏；并且他们对于绘画过程表现出了极高的、强迫性的专注。单光子发射计算机断层成像术(Single-Photon Emission Computed Tomography，SPECT)显示，他们的左脑有显著的机能损伤。[5]
．上海热线新闻频道[引用日期]
．新华网[引用日期]
．上海热线新闻频道[引用日期]
．上海热线新闻频道[引用日期]
．果壳网[引用日期]
Dementia as a window to the neurology of art. Mario F. Mendez. Medical Hypotheses (–7
Pictures as a neurological tool: lessons from enhanced and emergent artistry in brain disease. G. D. Schott. Brain ;
《与爱因斯坦月球漫步》，乔舒亚·福尔最强大脑扒鸡大妈项目里，Dr.魏提到的艾斯伯格症和学者症候群到底是什么？扒鸡大妈真是这两种病症的表现吗
《最强大脑》“扒鸡大妈”项目里，选手能够在瞬间报出一句12字以内的话的所有笔划数目。“扒鸡大妈”挑战成功，但Dr.魏却没有打难度分，让她最后没有晋级。Dr.魏当时解释是说“扒鸡大妈”的表现更像是“艾斯伯格症”和“学者症候群”，还提到了电影《雨人》中自闭症的例子。选手“扒鸡大妈”很明显不是自闭症患者，“艾斯伯格症”和“学者症候群”都跟自闭症有关吗？这是什么方面的病症？Dr.魏的说法可信吗？
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谢邀！终于有人问这个扒鸡大妈的事了，而且还问到了点子上。也很想知道Dr.魏怎么回答这个问题，但我想他很可能无法回答，因为在自闭症、阿斯伯格这些精神障碍的认知方面，一个爱研究的家长和一个专家之间的专业鸿沟也许只是上网学习几个小时的差距。为什么这么说：如下众所周知，在DSM-5中增加一个术语——“自闭症谱系障碍（或自闭障碍症状群）”，在这个总的诊断术语下，取消了单独的阿斯伯格综合征将其并合并在这个术语之下。换句话说，DSM-5中阿斯没了，以前叫阿斯的人不再有“自闭症”分类下的独立的“阿斯”标签，而是归为自闭症谱系了。那么DSM-5中自闭症谱系的标准大家并不陌生，简单的说就是社交障碍和重复的行为。那么问题来了，假设Dr.魏说“大妈是阿斯”是对的，DSM-5中说阿斯是自闭症谱系也是对的，那请问大妈的“社交障碍和重复的行为”这些自闭症特征在哪里？如你所见，大妈明明是个正常人，凭什么归为自闭症谱系呢？这是矛盾之一；Dr.魏说雨人是阿斯这个不错，但雨人却有明显的自闭症特征。那为什么一个正常人和一个雨人那样的人都叫阿斯呢？这是矛盾之二。有人会说，大妈是轻度阿斯，雨人是重度阿斯。刚才说了，DSM-5中只说阿斯是自闭症谱系，并没有区分轻重阿斯的标准，这个解释是不成立的；节目播出时DSM-5已经颁布了，为什么Dr.魏还说大妈是阿斯呢？Dr.魏不知道还是沿用旧的标准？而如果Dr.魏说的是对的，那么DSM-5把阿斯弄没就是错误的吗？这是矛盾之三。其实阿斯不是自闭症。阿斯伯格综合征是指具有某些特征的人群，不是症，症是病。如果一个阿斯孩子的自闭症特征较多，就会被误诊为自闭症或高动能自闭症。但不是所有阿斯都会有自闭症特征，DOS-5根本就不应该将阿斯并放在自闭症这个大筐里。其他发展障碍的鉴定同样面临这个问题，统统往自闭症的大筐里装，只要这种状况不改变，同样的问题就一定会得出各种自行矛盾的答案。为什么会这样专家们评估一个孩子是否是自闭症都是以孩子的外在行为表现为导向的主观过程，无论是ABC量表、cars量表和克氏量表里描述的都是自闭症的一些外在行为特征，确定自闭症的依据是符合的特征多则分值大，分值大于多少为“可能是自闭症”，再大于多少倾向性更严重，分值很高时可确诊。这种以大约、可能为结论的奇葩诊断标准在任何一个人类已经较充分认知的医学领域里都是不成立的，这只能说明医学界对自闭症的认知匮乏到专家的鉴定水平和通晓各种自闭症量表的家长水平已经极为相近。去求医的孩子尽管其他表现不尽相同，比如有的喜欢开关、有的喜欢看旋转物体、有的叫不应、有的没有语言等等，但核心症状几乎都有“社交障碍及重复的行为”。但如果一个孩子咳嗽发烧去医院，医生不会给你直接开抗生素，医生要确诊是感冒还是其他，就算是感冒也要检查是病毒还是细菌的、风寒还是风热的。也许不是感冒而是肺炎甚至是更严重的病也说不定，只通过观察外在的咳嗽发烧症状是不能准确判断出具体病症的。医生也不会给出感冒倾向、疑似风寒等诊断结论。自闭症也是一样，只看外在行为表现是不能确诊的，除非找到致病的原因。只通过外在行为观察的诊断方法和宽泛的诊断标准导致医生看每一个前来就诊的孩子都有社交和重复行为问题，都像自闭症，而为了有所区分，医院不得不使用“倾向”、“疑似”、“轻度”或者“高功能”等作为自闭症的前缀。阿斯伯格也是一样，用自闭症谱系的诊断标准同样不能解释扒鸡大妈和雨人的问题。也就一定会出现自相矛盾之处。只要DSM-5仍把自闭症的诊断标准还只停留在宽泛的社交和行为两个方面、只要医生还用各种打分制的估值量表进行诊断、只要鉴定仍然只看孩子的行为表现，家长就永远不会得到孩子问题的准确答案。在这个前提下，每一个在网上搜索各种量表可以自测的家长所得到的结果和任何一个专家给到的结果都是差不多的：自闭症、自闭症倾向、疑似自闭症、高功能自闭症。。。。。。不是所有有自闭症特征的发展障碍都是自闭症，自闭症特征形成的原因是多样性的，如同上文所说的各种原因都可以导致咳嗽发烧一样。事实是很多发展障碍比如严重的语言障碍、重度发育迟滞等同样有那些量表里描述的自闭症特征，阿斯也不例外。
謝邀。並沒有看過這個節目，無法具體評論。在DSM-v之前的確有Asperger Syndrome 的定義，但是在DSM-v中已經用自閉症譜系障礙取代了之前的多種分類。也就是說Asperger目前已經被囊括到自閉症障礙譜系這個定義之內。以前對Asperger的定義區分於自閉症的主要方面是Asperger語言發展相對正常。而學者症候群是指某種能力上有超越常人的天賦，有研究表明大約10%的自閉症患者有這個特徵。
艾斯伯格症简单地说就是在某一方面很突出，但是在其他方面又不如正常人，特别体现在社交这个方面。这种症状临床表现主要有四点：1、人际交往困难；2、语言交流困难；3、行为模式刻板仪式化，兴趣爱好局限特殊；4、笨拙的运动。后来节目组有带“扒鸡大妈”去广州中山大学专门检测过，结论是她不是这类人群。至于学者症候群，经常有人将这类人类比自闭症，有“白痴天才”之称。他们的天赋有多种不同的形式，有演奏乐器、绘画、记忆、计算及日历运算能力。美国电影《雨人》中的“雨人”就是一个典型的学者症候群，他对数字的计算能力和记忆力非常惊人。虽然后来节目组好像也没有给出一个具体的结论，但是就目前我们掌握的有限资料来看，“扒鸡大妈”平时就是一个再普通不过的熟食店大妈，要说她这项能力有什么过人的“天赋”，好像也没什么实际价值。难怪后来魏教授只给了一分的难度分。
艾斯伯格症又名阿斯伯格综合症（AS）属于孤独症谱系障碍（ASD）或广泛性发育障碍（PDD），具有与孤独症同样的社会交往障碍，局限的兴趣和重复、刻板的活动方式。在分类上与孤独症同属于孤独症谱系障碍或广泛性发育障碍，但又不同于孤独症，与孤独症的区别在于此病没有明显的语言和智能障碍。虽然我们现在不能对“扒鸡大妈”进行专业测试，但是就看她在台上的表现，应该不是这种症状。而学者症候群（Savant-Syndrome）是指有认知障碍，但在某一方面，如对某种艺术或学术，却有超乎常人的能力的人。他们的IQ大部分低于70，但在一些特殊测试中却远胜于常人，故俗称为白痴天才（Idiot Savant）。这样看的话，“扒鸡大妈”倒是很有可能是学者症候群，至于她到底是不是，我们现在也只能是猜测，毕竟想要知道“扒鸡大妈”是不是学者症候群需要经过专业的测试。不过可以肯定的是，她这项“异能”完全是天生的，没有任何后期刻意训练而成。魏教授的怀疑是有道理的。
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出门在外也不愁艾斯伯格症候群_百度百科
艾斯伯格症候群
艾斯伯格症候群（Asperger&#39;s syndrome）： 在20世纪40年代，来自的一位儿科医师·艾斯伯格研究一群和一般孩子不大一样的小男孩。这些男孩在社交和上与自闭症的孩子有相似的问题。然而，他们跟一般孩子一样聪明，甚至更聪明，并且具有很好的语言技能。艾斯伯格博士称这样的状态为“孤僻的”。
艾斯伯格症候群特征
这个现象广泛的被心理健康的专业人员所忽略，一直到艾斯
艾斯伯格症候群
博士的著作被翻译成英文将近十年之后才受重视。时至今日，这种精神上太过孤僻的状态（autistic psychopathy）被称为艾斯伯格症候群。艾斯伯格症候群在行为上的主要特征有：
1，有社交和沟通上的障碍
2，会有反复的、妄想的行为
3，极度热衷于特定的事物或兴趣
4，有很好的文法以及字汇能力，有时甚至优于一般人
5，有正常的认知发展
6，智力表现和正常人一样，或高于正常人的平均智力
艾斯伯格症候群诊断标准
DSM-IV中艾斯氏疾患的诊断标准：
A.社会互动有质的损害，表现下列各项至少两项：
（1）在使用多种非语言行为（如眼对眼凝视、面部表情、身体
相关电影《莫扎特与鲸鱼》
姿势、及手势）来协助社会互动上有明显障碍
（2）不能发展出与其发展水准相称的同侪关系
（3）缺乏自发地寻求与他人分享快乐、兴趣、或成就（如：对自己喜欢的东西不会炫耀、携带、或指给别人看）
（4）缺乏社交或情绪相互作用
B.行为、兴趣、及活动的模式相当局限重复而刻板，表现下列各项至少一项：
（1）包含一或多种刻板而局限的兴趣模式，兴趣之强度或对象二者至少有一为异常
（2）明显无弹性地固着于特定而不具功能性的常规或仪式行为
（3）刻板而重复的运动性作态性运动（如：手掌或手指拍打或绞扭、或复杂的全身动作）
（4）持续专注于物体之一部分
C. 此障碍造成社会、职业、或其它重要领域的功能临床上重大损害
D. 并无临床上明显的一般性语言迟缓（如：到两岁能使用单字、三岁能使用沟通短句）
E. 在认知发展或与年龄相称的自我协助技能、适应性行为（有关社会互动则除外）、及对环境的好奇心等发展，临床上并无明显迟缓。
F. 不符合其它特定的广泛性发展疾病或精神分裂病的诊断准则。
艾斯伯格症候群结论
虽然艾斯伯格症候群在行为上的症状诊断标准已经建立了，但是科学家对于这个疾病在神经生物学上的病理基础所知非常有限。某些研究显示被诊断为自闭症的人在他们脑部的额叶和顶叶有异常。 Declan G. M. Murphy博士以及在伦敦乔治医学院的研究团队，则想了解在艾斯伯格症候群患者脑部皮质是否也有相似的异常现象。结果发现艾斯伯格症候群也和这些脑部皮质异常相关。
研究者们使用氢质子磁振频谱proton magnetic resonance spectroscopy 的技术（或叫&1H-MRS&,因为&1H&是质子的化学符号）来测定出脑中与能量生成有关的各种代谢物质浓度。藉由测量这些代谢物质的浓度，科学家可以概观脑部特定区域的神经活化状态。根据墨非博士的研究，藉由1H-MRS来检测代谢物质浓度可以让我们对于一个个体拥有多少神经细胞，神经之间是否整合得很好，以及它们代谢功能是否正常…等层面取得一个综合性的资讯。因此，代谢物质浓度上的异常，可以指示出许多不同形式的神经异常。某些自闭症的患者其脑部特定区域有代谢异常的现象。而墨非博士是第一个使用1H-MRS技术来观测艾斯伯格症候群病患脑部异常的研究者。
墨非博士和他的同事研究14位艾斯伯格症候群的病患和18位正常对照组的受试者。他们测量所有受试者额叶和顶叶（frontal and parietal lobes）的代谢物质浓度。在此同时，所有的受试者都接受两种测试：
---1.耶鲁－布朗妄想强迫分级评量表 (Yale-Brown Obsessive Compulsive Scale：测量10种艾斯伯格症候群患者可见的妄想或反覆性的行为。
---2.症诊断观察量表(Autism Diagnostic Interview)：测量各种不同自闭特质的严重性。
研究者发现艾斯伯格症候群的受试者们大脑前额叶区所有检测的代谢物质其含量都有明显的增加。其中一项受检测的代谢物质，N-乙醯天门东酸（N-acetylaspartate），它的浓度也与妄想性的行为相关。而另一项代谢物质胆碱（choline）则与社交能力的损伤有关。换句话说，这些化学物质在受试者前额叶的含量越高，这个受试者在耶鲁－布朗妄想强迫分级评量表或是自闭症诊断观察量表的得分也可能越高。前额叶的代谢物质异常飙高的人很可能有严重的艾斯伯格症状。但是，正常人和艾斯伯格症候群患者在脑部顶叶的代谢物质浓度则无差异。
作者们对这些现象下结论道：艾斯伯格症候群的受试者在前额叶有神经性异常，而且这些异常与它们临床症状的的严重程度有相关。但是，对於前额叶的神经为何异常，或是这样的神经性异常如何与妄想、社交困难等症状发生关系，目前并不清楚。这一切皆有待进行更多的研究以解开这些未解之谜。
艾斯伯格症候群相关内容
艾斯伯格症候群亚斯伯格症候群
儿童、青少年时期所出现的社会性障碍和独特特征会持续到成人时期。美国心理疾病诊断和统计手册第四版修正文(DSM-IV-TR)特别提到社会互动障碍是持久的、显著的。很多这类儿童、青少年，会显示和别人互动的兴趣；但是他们表现出来的互动情况，往往是不得体的，或无法参与符合年龄的社会互动：如适当的玩耍。这些儿童、青少年的社会性障碍可能是导因于他们不
爱因斯坦被认为是艾斯伯格症患者
能理解适当的社会风俗习惯，而不是因为他们对社会性接触不感兴趣或畏惧。例如：一个儿童可能出现无礼或怪异的行为，他们似乎不愿意轮流玩，轮流发言，也无意愿了解同侪的小小提示，尽管他想在玩乐场玩找人玩。
根据上述的行为模式，艾斯症儿童、青少年处于行为的二个极端：从畏缩到主动表现，他们都有可能呈现出来。那就是：他们会选择社会孤立，宁愿孤离自己也不要社会交际，只对固定式的互动接触有兴趣。不管它们是那一种型态（畏缩或主动），他们经常被认为是社会性笨拙的、社会性技巧不灵光、情感迟钝，自我中心、缺乏同情心和理解力。因此，即使这些儿童和青少年积极尝试寻找玩伴，他们仍然会遭遇社会性孤离，因为他们不能理解社会行为的法则如眼神接触、亲近他人、手势和姿势等等。
在一项分析学生行为问题的本质和适应性行为的研究中，巴西尔（Barhill），哈吉瓦拉（Hagiwara），麦类氏（Myles）和（Simpson）等人，从家长、老师和学生们所完成的行为评量表中，作了一项比较，结果发现二件事∶第一、家长比老师们明显更关心儿童的行为和社会性技巧。第二、家长察觉他们的孩子在各种社会性相关领域中，出现显著的临床问题，包括整体性的行为问题，如攻击行为和过动症状，以及内在的畏缩问题。相反地，虽然老师们确实看到这些孩子有焦虑，忧郁，畏缩问题的风险，但老师们并不察觉这些儿童、青少年有那么多明显的问题。学生们的自我评估则显示他
牛顿被认为是艾斯伯格症患者
们不认为自己有任何明显问题或在临床评估要素中有任何危险性。
者能从事例行的社会互动，如打招呼，而无法从事广泛性的互动或相互的人际关系，这种现象是正常的。因此亚斯伯格症儿童、青少年经常被家人和学者们描述缺乏社会习俗，礼节的意识，缺乏常识，容易误解社会讯息和非口语的讯息，也容易展现出各式各样非社会性、非相互性的反应。
亚斯伯格症者容易情绪敏感和紧张是常见的。当他们处于拥挤的空间，如果他们认为别人要侵犯他们的领域时，或当他们同时处于数个活动时，他们可能会变得激动。不过，不像正常发展、有能力的孩子，很多者不会透过声音，姿势显露他们的紧张。结果由于同侪不能意识到亚斯伯格症者的不愉快以及他们自己无法控制不舒服的状况，以致于他们的激动可能升高到爆发点。从这些障碍看来，我们可以理解为何亚斯伯格症儿童、青少年容易成为同侪们取笑，欺负的对象了。
虽然亚斯伯格症者经常缺乏社会意识，但他们大多还能察觉自己与众不同，因此自尊问题、发现自己的缺点和贬低自己的现象，普遍存在亚斯伯格症者之间。我们可
梵高被认为是艾斯伯格症患者
以预料多数者是很差的随机社会学习者;他们常在没有充分理解这些社会互动及其社会脉络的情况下,去学习社会技巧，很多这类的患者尝试呆板地遵循普遍性的社会规范，因为唯有如此才能提供他们可依偱的结构，不然就一团混乱了。可惜的是，这不是一个成功的策略，因为几乎没有几项普遍性的社会规范。然而，如同任何一位家长或老师可以证实的，社会关系对亚斯伯格症者是很重要的，他们能藉此促进多面向的发展如自我控制、自我理解、功能性语言的运用及日常生活机能所需的相关技巧。
尽管行为问题在者之间不是普遍的，但也不是罕见的。这些问题经常涉及紧张、疲劳的感觉、或是失控，或是没有能力预知行为后果。亚斯伯格症儿童没有典型的品格问题，他们的问题是，在一个他们不能预测的险恶的世界里，他们无法有功能性的表现，这个原因和他们的行为问题息息相关。所以，（1944）最初描述这类儿童是有敌意的且是恶劣的观点，并没有得到很多的认同。患此症者确实经历行为困境时，他们的问题很可能是由下列因素所引起的，如不得体的社会性、一心一意又专注的追求特殊兴趣或防卫性的恐惧反应。
当亚斯伯格症者年老时，会发展出更多严重的社会性和情绪性的问题。研究亚斯伯格症青少年的报告中显示（Cesarolli & Garber, 1991; Ghaziuddin, Weidmer–Mikhail, & Gha
莫扎特被认为是艾斯伯格症患者
ziuddin, 1998），这些人会经历更多不愉快的和社会情绪的焦虑及忧郁现象，临床报告上确实也透露亚斯伯格症青少年容易出现沮丧，忧郁的征兆。
艾斯伯格症候群说话和沟通特色
不像自闭症儿童，儿童一般在临床上不会显露语言迟缓。虽然部份亚斯伯格症儿童可能有一点点语言问题，但是他们能学得语言、运用语言的能力是和预期的发展标准一致的。在这方面，弗里斯（Frith, 1991）注意到亚斯伯格症儿童在5岁时便有流畅的语言能力。不过，佛瑞氏也注意到他们在沟通上所使用的语言经常是很怪异的。（Wing, 1981）指出很多亚斯伯格症者展现各式各样如婴儿般的沟通障碍、以及很多被认为是特殊能力的现象，可被解释死记的反应，而不是一种正常或珍贵的语言发展。
亚斯伯格症儿童显现的语言迟缓障碍程度到底有多大，从上述讨论中明显看到专业人员之间的意见不一致。(American Psychiatric Association, 2000; Wetherby & Prizant, 2000）。不过，有一项是没有争议的，就是儿童显露各式各样的异常沟通特色，尤其在社会性的、对话式的及相关的技巧（例如异常的音质和单调的声音）。因此，他们的喃喃自语、单向独白、及狭隘的兴趣等都与他们早期语言的习得及使用无关。例如，这样的孩子可能会反复同样的语词，声调夸张或单调的说话，冗长谈论别人没有兴趣的单一话题，或无法持续与人交谈，除非话题聚焦在特别的，狭隘的主题上。这种说话型态产生的沟通问题不令人意外。想要有效与人沟通，必须要求者和别人分享话题以及愿意听别人说话，和别人交谈。有一些亚斯伯格症儿童模仿成人说话的语调或卖弄学问似的说话风格，更可能降低对同侪的吸引力。
正如所料，非口语沟通障碍和相关的社会沟通问题在亚斯伯格症者之间是很寻常的。这些包括互动关系的问题，如过于靠近别人，习惯上这是不被接受的；目不转睛持续地盯着人家，保持不当的身体姿势；无法做眼神接触或面无表情，因此他们无法传出兴趣、同意或反对的讯息；也不能使用或理解手势和脸部表情。
在学校，亚斯伯格症学生经常无法理解抽象概念的描述；无法了解语言使用的象征性，如隐喻，惯用语，比喻和寓言；也无法抓住修辞学上的内容和意思。由于老师和教科书经常采用这类习惯语，学生们在这方面的障碍会对他们的学业成绩产生负面结果。
艾斯伯格症候群认知特色
突出的且明显的特色是智力中等或中等以上。因此，和DSM-IV-TR诊断亚斯伯格症状通常有其一致性，即他们没有整体性的认知障碍。即使有此一假设，而且在了解学习者和为其规划时,也认为他们的认知剖面图是很重要的;我们对于亚斯伯格症者的认知能力和智力方面的认识依然相当不足。很多对于亚斯伯格症儿童、青少年智力和认知特色的推论，确实是奠基于者的研究报告。在这方面，有一些研究者已经提出报告，依据高功能自闭症者魏氏智力测验（Wechsler, ）的结果,显示不均衡的认知剖面图，包括操作智商明显高于语文智商（Ehlers, 1997; Lincoln, Courchesne, Kilman, Elmasian, & Allen, 1988）。
具体而言，高功能自闭症者图形设计分测验得分最高，而理解分测验分数最低。图形设计分测验是非口语的概念形成的作业，这需要知觉组织，空间视觉以及抽象概念。这是一份评量一般智力的良好工具。相反地，理解分测验是评估社会性理解，人际关系，所以这是和一个人的社会判断，常识，以及社会习惯的了解有关。重要的是，基于者的研究报告，而对儿童认知和智力特征进行推论要很小心。
巴西尔、哈吉瓦拉、麦类氏和（Barhill, Hagiwara, Myles, & Simpson, 2000）以魏氏智力测验(Wechsler, )评估37位亚斯伯格症儿童、青少年的认知剖面图,这是少数这类研究中的一项。结果显示,虽然智商范围含盖智能不足和资优，大部份智商位于平均值内。语文智商和操作智商之间的分数没有显著差异。研究结果与其它的研究发现一致。此一研究也显示出他们在图形设计分测验上有较高的分数，意即有较强的非语文的推理能力，以及较佳的视觉－动作的空间整合能力。也发现他们在符号替代上的得分较低，意即许多受试者有视觉－动作协调问题、易分心、对学校有关的事没有兴趣、视觉记忆较差。受试者也在理解的分测验上得分较低，意即社会判断能力较差。值得注意的是，本研究与其它研究无法发现者有特定的认知侧面图。
有一些理论已经被提出解释亚斯伯格症者不均衡的认知表现。其中最流行的一种说法是亚斯伯格症者有“心智理论”的障碍（Baron–Cohen, Leslie, & Frith, 1985）。心智理论是有关一个人如何思考及处理自己的、他人的意图、信念和精神状态讯息的能力。因此，依据他们不佳的“心智理论”,以及设身处地为人设想和相关能力的薄弱，至少可以解释亚斯伯格症者的一些问题，同时也合理的说明了他们在某部份智商测验中不均衡的剖面图。
艾斯伯格症候群学业成绩和学习特色
虽然学生有一般水准的智力，也能进入普通班就读，但是很多这样的学生会遭遇学业的问题是可以预料的。社会与沟通上的障碍，再加上固着的与狭窄的兴趣、固执又不知变通的思考模式、缺乏弹性、解决问题的能力很差、组织技巧拙劣、无法分辨刺激物是否切题、以及脆弱的社会性挫折忍受力,以这些因素经常迫使症学生无法完全参与、理解一般教育课程和教学的系统。然而，即使有这些挑战，还是有很多亚斯伯格症学生有能力上大学,也有很成功的生涯。
亚斯伯格症儿童、青少年被认为有学习障碍（Frith, 1991; Siegel, Minshew, & Goldstein, 1996）。事实上，这样的解释可以回溯到亚斯伯格本身（Asperger, 1944），他曾描述这些儿童在校表现是参差不齐的。此外，如同无以数计的家长和老师们每天所体验的，亚斯伯格注意到儿童即使有很高的语言能力，在他们不感兴趣、不着迷的科目上，学业成绩还是很差的。
虽然缺乏足够的、实验上的证实，亚斯伯格症学生广泛地被认为会遭遇一些问题：如理解抽象材料、暗喻、成语和语言的比喻用语、将有关讯息从无关的讯息中分离出来，以及理解不常用的材料等问题。亚斯伯格症学习者的优点是易于理解事实性的资料（Church, Alisanski, & Amanullah, 2000）。由Griswold, Barnhill, Myles, Hagiwara, 和 Sinpson（2002）共同领导研究的学业成绩报告，显示学生们的平均成绩分数在一般水准范围内，分数的分布从显著低于水准以下到显著地高于水准以上;比较优势的是口语表达和阅读理解。参与研究的学生显示出比较弱势的部份是听力理解（如理解口语呈现出来的资料）。同时发现数学分数很低，特别是解决方程式和回答数学计算能力的问题。虽然这些学生本身口语很好，但如同所料，这份研究报告指出他们在了解别人的口语上有明显的障碍，没有能力解决日常生活中常见的问题。
艾斯症候群的出现，算是儿童精神医学界近来的大事。这个诊断虽然免不了一些学术上或是实务上的争议，但是却开始提醒我们自闭症症状也会发生在一般智能甚至高智能的人群，自闭症症状不只是从小不会讲话，自闭症症状不是一种少见严重的情况，而可能是相当普遍并且容易被忽略。
艾斯伯格是一位的小儿科医师，他主要的工作是面对各式各样智能发展或是其它功能不佳的孩子，给予她们疗育训练。他在1944年发表了一篇论文名为 &儿童期的性人格障碍&，文中描述了四名男孩他们的人际社交能力极为贫乏，不懂得如何与人沟通互动常常孤单离群，不然就是表现出际行为令人不之所措。另一项特征则是他们往往非常执着于某些活动或是兴趣，总是花费许多时间精力不厌其烦且乐此不疲，甚至影响到正常的生活功能。
如果注意最近的一些国外报导，可能也会看到 &geek genes& 几个字，到底这是什么基因？&奇怪& 基因？&怪异& 基因？
故事的起源来自美国硅谷：几年来自闭症及在这地区的发生似乎成倍数成长，最近在英国高科技工业区也有类似的经验。有些专家相信，这些患童的发生和他们的父母有关，不是他们的教养方式，而是他们本身的个性：不善社交、沟通，机械、数字、计算机能力特强，对特定的事务坚持、固执、要求完美，这些特性经由遗传累积而产生这些特殊的孩子。有位专家讲得更白：「假如你的父亲是一个有四个基因的计算机迷，而你的母亲有三个基因，你可能会得到全部七个，而且是个典型的自闭症」。
自闭症的基因搜寻多年，到现在并无定论，所谓geek genes的存在，其实言之过早，不过这些症状存在于他们的父母，甚至一般人口族群当中，却是不争的事实。以Simon Baron-Cohen为首的一项研究成果颇令人深思：研究者编制了一份所谓Autism-Spectrum Quotient(AQ，倾向指数，暂译)的自填量表，填完问卷可计算出每个人的AQ，最低0分，最高50分。这五十题包括了自闭症的五种特征：社交技巧差、沟通技巧差、想象力差、异常注意细节及注意力转移差。首先他们以成年的 / 患者及控制组比较：前者平均AQ是35.8 ± 6.5，远高于后者16.4 ± 6.3。控制组中男性稍微但显著地比女性高：超过20分的男性(40%)是女性(21%)的两倍，女性没人超过34分，而男性则有4%。随后，研究者将问卷使用在的学生当中，他们的AQ分布与前面的控制组相同(表示智商和教育程度不影响AQ)，但是不同科系之间却有很大的不同。科学相关科系(数学、计算机、工程、理学院、生物学相关、医学科系)显著高于人文科系(语文、文学、法律、哲学、神学、历史、音乐)及社会科学科系(地理、经济、社会、政治、考古、人类学、管理)，其中以数学科系的分数最高。
研究者再以32分为界，征求到11名学生(都是科学相关科系)来进行临床会谈，其中有7名符合或的诊断标准，不过因为缺乏父母提供的身心发展资料，而且目前并无心理困扰，诊断不能确实成立。许多人提及他们在大学内不喜欢社交，而且特殊、狭窄的兴趣不仅不会显得奇怪，而且反而被看重。不过这11名学生回溯过去的学校生活都有些功能上的困难，例如被孤立、被欺负、很难交到朋友。
对照上述国外的报告，我们在国内其实也有类似的观察：许多自闭症及艾斯症候群个案的家长来自高科技行业，许多个案的确也常由正常班甚至资优班，因为人际或行为的困难而被转介就诊。更令我们好奇的是，由于国内以考试高分为录取标准的医学生们，似乎也有相当大比例的状况出现。
过去观念中，自闭症既罕见又难缠，有些家长甚至一听到诊断就痛哭流涕，但是近年来诊断范围放宽，早期诊断增加，早期疗育有效，加上类似上述的研究，让我们更为了解这些症状，或轻或重存在于一般人口，而且不见得都必然是病态、障碍，甚至可能成为人类族群文明进展中一股重要的推动力！
艾斯伯格症候群感官特质
肯纳(Kanner,1943）和（Asperger, 1944）二人共同观察到自闭症儿童和儿童对特殊感官刺激容易有反应。例如亚斯伯格症儿童经常对某些声音或视觉刺激物过于敏感，如日光灯。当他们过度负荷某些种类的感官刺激，他们可能产生负面的反应。事实上，家长和老师曾指出学生的行为问题和他们接触刺激所引起的恐惧有关连，例如预期会在固定的时间听到火警警报器或钟声。此外，此症的家长也常提到这些孩子对特定的食品或物品有固执的喜好，如只喜欢穿由某一种布料做成的衣服。某些亚斯伯格症者对身体的疼痛有特别高的容忍度。
最后，很多亚斯伯格症儿童会有反常的自我刺激反应，如长时间反复旋转一个物品。事实上，DSM-IV-TR列出的症状标准就是“局限的，反复的，刻板的行为型态、兴趣和活动”。当这些孩子体验紧张、疲劳或感官过度负荷时，表现出以上症状是很普遍的(Myles, Cook, Miller, & Robbins, 2000)。
艾斯伯格症候群肢体与动作的异常
Wing(1981)观察到儿童的动作协调与平衡不佳，其它人(Smith,2000; Smith & Bryson, 1994)也证实这些问题。事实上，家长与教育人员发现许多亚斯伯格症儿童与青少年的动作笨拙不灵活，让他们很难成功地参与需要动作技能的游戏竞赛。因为游戏竞赛是他们主要的社会性活动，在这领域的问题对他们在社会的与语用的发展上有重大影响，已超越了动作协调的问题。再者，精细动作的困难也影响了许多的学校活动，例如书写与美劳。虽然对于他们是否有动作迟缓与异常有争论，但有大量的轶事证据暗示着此一问题需要考量。
亚斯伯格症儿童、青少年时期所出现的社会性障碍和独特特征会持续到成人时期。美国心理疾病诊断和统计手册第四版修正文(DSM-IV-TR)特别提到社会互动障碍是持久的、显著的。很多这类儿童、青少年，会显示和别人互动的兴趣；但是他们表现出来的互动情况，往往是不得体的，或无法参与符合年龄的社会互动：如适当的玩耍。这些儿童、青少年的社会性障碍可能是导因于他们不能理解适当的社会风俗习惯，而不是因为他们对社会性接触不感兴趣或畏惧。例如：一个亚斯伯格症儿童可能出现无礼或怪异的行为，他们似乎不愿意轮流玩，轮流发言，也无意愿了解同侪的小小提示，尽管他想在玩乐场玩找人玩。
根据上述的行为模式，儿童、青少年处于行为的二个极端：从畏缩到主动表现，他们都有可能呈现出来。那就是：他们会选择社会孤立，宁愿孤离自己也不要社会交际，只对固定式的互动接触有兴趣。不管它们是那一种型态（畏缩或主动），他们经常被认为是社会性笨拙的、社会性技巧不灵光、情感迟钝，自我中心、缺乏同情心和理解力。因此，即使这些儿童和青少年积极尝试寻找玩伴，他们仍然会遭遇社会性孤离，因为他们不能理解社会行为的法则如眼神接触、亲近他人、手势和姿势等等。
在一项分析亚斯伯格症学生行为问题的本质和适应性行为的研究中，巴西尔（Barhill），哈吉瓦拉（Hagiwara），麦类氏（Myles）和（Simpson）等人，从家长、老师和学生们所完成的行为评量表中，作了一项比较，结果发现二件事∶第一、家长比老师们明显更关心儿童的行为和社会性技巧。第二、家长察觉他们的孩子在各种社会性相关领域中，出现显著的临床问题，包括整体性的行为问题，如攻击行为和过动症状，以及内在的畏缩问题。相反地，虽然老师们确实看到这些孩子有焦虑，忧郁，畏缩问题的风险，但老师们并不察觉这些儿童、青少年有那么多明显的问题。学生们的自我评估则显示他们不认为自己有任何明显问题或在临床评估要素中有任何危险性。
亚斯伯格症者能从事例行的社会互动，如打招呼，而无法从事广泛性的互动或相互的人际关系，这种现象是正常的。因此亚斯伯格症儿童、青少年经常被家人和学者们描述缺乏社会习俗，礼节的意识，缺乏常识，容易误解社会讯息和非口语的讯息，也容易展现出各式各样非社会性、非相互性的反应。
亚斯伯格症者容易情绪敏感和紧张是常见的。当他们处于拥挤的空间，如果他们认为别人要侵犯他们的领域时，或当他们同时处于数个活动时，他们可能会变得激动。不过，不像正常发展、有能力的孩子，很多亚斯伯格症者不会透过声音，姿势显露他们的紧张。结果由于同侪不能意识到亚斯伯格症者的不愉快以及他们自己无法控制不舒服的状况，以致于他们的激动可能升高到爆发点。从这些障碍看来，我们可以理解为何亚斯伯格症儿童、青少年容易成为同侪们取笑，欺负的对象了。
虽然亚斯伯格症者经常缺乏社会意识，但他们大多还能察觉自己与众不同，因此自尊问题、发现自己的缺点和贬低自己的现象，普遍存在亚斯伯格症者之间。我们可以预料多数亚斯伯格症者是很差的随机社会学习者;他们常在没有充分理解这些社会互动及其社会脉络的情况下,去学习社会技巧，很多这类的患者尝试呆板地遵循普遍性的社会规范，因为唯有如此才能提供他们可依偱的结构，不然就一团混乱了。可惜的是，这不是一个成功的策略，因为几乎没有几项普遍性的社会规范。然而，如同任何一位家长或老师可以证实的，社会关系对亚斯伯格症者是很重要的，他们能藉此促进多面向的发展如自我控制、自我理解、功能性语言的运用及日常生活机能所需的相关技巧。
尽管行为问题在亚斯伯格症者之间不是普遍的，但也不是罕见的。这些问题经常涉及紧张、疲劳的感觉、或是失控，或是没有能力预知行为后果。亚斯伯格症儿童没有典型的品格问题，他们的问题是，在一个他们不能预测的险恶的世界里，他们无法有功能性的表现，这个原因和他们的行为问题息息相关。所以，亚斯伯格（1944）最初描述这类儿童是有敌意的且是恶劣的观点，并没有得到很多的认同。患此症者确实经历行为困境时，他们的问题很可能是由下列因素所引起的，如不得体的社会性、一心一意又专注的追求特殊兴趣或防卫性的恐惧反应。
当亚斯伯格症者年老时，会发展出更多严重的社会性和情绪性的问题。研究亚斯伯格症青少年的报告中显示（Cesarolli & Garber, 1991; Ghaziuddin, Weidmer–Mikhail, & Ghaziuddin, 1998），这些人会经历更多不愉快的和社会情绪的焦虑及忧郁现象，临床报告上确实也透露亚斯伯格症青少年容易出现沮丧，忧郁的征兆。