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初中《历史与社会》学科渗透温州文化的教学研究
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11年秋管理学基础等(三门&..
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11年秋管理学基础等(三门)形成性考核册答案
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3秒自动关闭窗口人民日报：当今社会学要做好三门功课
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　　为更好地推动我国社会学发展，真正把“理论自觉”落到学科建设和理论研究的实处，使我国成为世界社会学一个既繁荣又有活力的学术中心，社会学要做好三门功课：再评判、再认识、再提炼。这三个“再”代表了我国社会学必须面对的三种基本关系：中国社会学与西方社会学关系、今古关系、理实关系（理论与现实、理论与实践的关系）。
　　再评判
　　所谓再评判，就是中国社会学与西方社会学关系的再评判。社会学是作为西学的一种引入中国的，是来自西方的舶来品。在这个意义上，必须承认没有西方社会学就没有中国社会学。因此，必须学习西方社会学、弄懂西方社会学、借鉴西方社会学。这是一方面。另一方面，我们又必须看到，西方社会科学是如何产生的？有西方学者说得好，在欧洲支配整个世界体系的历史时刻，社会科学为回答欧洲的问题而兴起，它在选题、推理，方法论和认识论上都反映这个熔炉的局限。这说明，西方社会学同样是普遍性与特殊性的统一，不可能是纯粹普世的。因此，西方社会学不能代替中国社会学。我们必须跳出西方，不断进行社会学中国化的努力。同时，由于在社会学的世界格局中，中国社会学和西方社会学长期处在一种“边陲―中心”关系之中，我国社会学者容易形成一种“边陲思维”，导致对国外理论照抄照搬、亦步亦趋，甚至拔高神化。
　　在社会学“中西关系”上落实“理论自觉”，既要借鉴西方，又要跳出西方，树立主体意识，破除“边陲思维”，用建设性的批判反思精神来看待西方社会学，看待一些被误解的西方社会学观点，提出我们自己的看法，这样才能真正达到洋为中用。这就是所说的“再评判”。
　　这里举几个例子。韦伯是中国社会学恢复重建后最先重点介绍和研究的西方社会学学者之一，他的观点对中国社会学界影响很大。有必要对他进行再评价：既肯定和发掘他在方法论等根本观点上对我们的启示，也梳理他在各种涉及中国社会的具体观点的真伪。现在就有学者指出，韦伯关于中国近代以前不存在城市现象的极端观点、从宗教伦理分析资本主义产生的片面观点等，都应该进行梳理。再如，米尔斯关于社会学的想象力的一些看法经常被误解。有时人们记住了他对宏大理论的批评，却忘记了他对宏观理论的重视，这种理解本身就违背了社会学的想象力本身的含义。因为米尔斯将社会学的想象力称为视角转换的能力，这种转换使社会学对社会与个人、宏观与微观日常的研究连为一体。
　　这里有必要强调，对于经典作品应当一读再读。一部经典、一种理论应当放在历史和学术发展的过程中去理解，在传统与现代、中国与西方的比较中去理解，否则就会抽除其本身有血有肉的品格，成为不合理的僵死教条。对于“回归经典”的提法，我们也应当在借鉴西方、跳出西方和理论自觉的框架中加以正确理解。
　　再认识
　　所谓再认识，就是今古关系的再认识。今古关系，首先是指当代中国社会学与历代学术传统特别是社会思想的关系；其次是指我们这一代社会学者与社会学先辈的关系。如果说，我们对西方社会学往往是评判过高的话，那么，对我们自己的学术传统、对我们先辈的贡献则往往是认识不足。因此，不仅要对西方社会学进行再评判，而且要对我们的学术传统进行再认识。这两者构成理论自觉相互联系的两个方面。
　　近来，有学者撰文对费孝通的一个原创性贡献做了“再认识”，这就是费孝通对城乡二元结构理论的原创性贡献。在经济学上，刘易斯1954年出版的《劳动力无限供给条件下的经济发展》最先阐述了这一理论。而在社会学上，费孝通通过对中国社会的实地研究，形成了对城乡二元结构的实际感知，并提升到理论层面给予系统的阐述。他1939年出版的《江村经济》、1948年出版的《乡土重建》、1948年出版的《乡土中国》等都是这方面的代表性作品。通过这些著作，费孝通对中国社会结构的二元性认识不断深入，从中提炼出了一套范式和框架，如乡土社会与城市社会、乡下人与城里人、熟人社会与陌生人社会、礼治与法治、习惯与契约、安土重迁与分化流动等。他上述作品的发表都早于刘易斯的著作。对于费孝通这一原创性的学术贡献，后辈学者有责任实事求是地予以确认。
　　严复根据荀子关于“群”的思想把社会学称为“群学”，并根据历代社会思想家关于治乱兴衰的思想，把“群学”定义为研究社会治乱兴衰原因、揭示社会何以达到治的方法或规律的学问，也是汲取了传统的学术资源。这方面我们对严复的原创性贡献研究不够。先秦的社会思想特别是战国时期思想，是一个巨大的学术宝库，需要我们好好开发。基辛格在《论中国》一书中曾谈到有两段历史对当代中国产生了最深远的影响：一是2000多年前的战国时代，那个战火纷飞的时代让中国人相信混乱局势的危害是巨大的。二是19世纪，中国从世界最富有的国家沦落到外国列强掠夺瓜分的境地。我们应在学术上重视这两段历史对我们学科的深远影响。
　　可以说，如果没有对中国丰富的传统学术资源的再开发、再认识，有历史厚重底蕴的中国社会学就不会真正建立起来，理论自觉也落不到实处。
　　再提炼
　　所谓再提炼，就是理实关系的再提炼。理实关系，即理论与现实、理论与实践的关系。这里的现实主要指社会转型的现实、社会风险的现实、集体意识构成的“社会事实”的现实；实践主要指中国经验多层次的丰富多彩的探索。所有这些都是发生在一个有着五千年文明史、13亿多人口、960万平方公里的社会主义国家中。我们这一代社会学者应该感到非常荣幸，能够亲眼见证、亲身体验这样伟大的时代。这个时代提供了前所未有的历史性巨大舞台和现实性宝贵资源，为创造自己的理论、自己的学术话语，为世界社会学增添中国社会学者自己的创造，提供了宝贵的条件。
　　但必须指出，这个历史性巨大舞台和现实性宝贵资源，只属于有“理论自觉”的学者，而不属于那种对西方理论亦步亦趋、照抄照搬的“边陲思维”的人们。在提炼现实方面，一些社会学家就非常善于这样做。当年费孝通对乡土社会的提炼、对差距格局的提炼，改革开放后对温州模式、苏南模式、小城镇的提炼等，就是如此。陆学艺对社会结构大约落后于经济结构15年这一论断的提炼也是如此。
　　要正确提炼现实，必须具备两方面的基本素质：一方面是要有学科的前沿意识，掌握本学科最新的理论、方法、发展趋势等；另一方面是要有草根情怀，深入基层，对我国基层社会的实际运行情况有真实的了解，也就是要“接地气”。把这两方面结合起来，就是一种“顶天立地”的精神。两者缺一不可。缺乏前沿意识的草根情怀，往往是狭隘的；而缺乏草根情怀的前沿意识，则往往是无根的。有了这样的素质，从现实中、实践中提炼出来的社会学，就能回到现实和实践中去，成为一种对实际社会生活、对普通百姓的民生福利、对中华民族伟大复兴发挥作用的社会学，而不是那种闭门造车的单纯的“书斋社会学”。
　　＊＊＊&&&&＊＊＊
　　总之，把上述三个方面结合起来，真正做到借鉴西方、跳出西方，不断进行“再评判”；做到开发传统、超越传统，不断进行“再认识”；做到提炼现实、高于现实，不断进行“再提炼”，才有助于真正创新我们的学术话语，创造我们的学术特色，形成真正的中国学派。
　　社会学界特别是青年学者要敢于和善于“再评判”“再认识”“再提炼”，在不断做好这些功课的同时，不断增强自己的实际功力，扎扎实实提高自己的理论自觉水平，使自己在学术上、理论上更加成熟，为社会建设与社会管理、新型城镇化建设作出更大贡献。
　　（作者为中国社会学会名誉会长，本文为作者在中国社会学2013年会上的发言摘编）
　　《 人民日报 》（ 日 07 版）
(责编：王倩、文松辉)
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人 民 网 版 权 所 有 ，未 经 书 面 授 权 禁 止 使 用
Copyright &
by .cn. all rights reserved中小学社会学科综合课程研究
当前位置：>>>>>>>>
在近年来国内外基础教育的改革中，社会学科综合课程（或称综合文科）越来越受到重视。但这项课程改革仍处于起步阶段，特别是中学综合课程设计和实施的难度比较大，据我们视线所及，国内外尚无成熟的理论和经验。上海市于1991年起推行中小学课程教材改革，在部分中小学开设了综合文科《社会》课，已积累了一定的经验。然而这项课程改革也面临着许多亟待解决的理论和实践问题，利弊得失也有待进一步分析总结。目前尤其需要加强理论指导，以推动改革试验顺利地向前发展。因此，研究中小学社会学科综合课程，具有十分重要的理论意义和实践价值。
一、研究的主要目标和方法
“中小学社会学科综合课程研究”于1995年被列为上海市教育科研重点课题项目。课题组成员包括教育科研机构的研究人员、高校理论工作者、主持课改试验的区教研员以及课改试点学校的执教教师。课题组的基本设想是，通过文献资料研究、教育调查、教育经验总结、教学试验及理论思辨的研究，探索中小学综合文科建设的一般规律，总结上海市中小学《社会》学科的教改经验，提出改进的思路和措施。具体的研究目标和方法如下。
1．研究国内外中小学综合文科课程的主要类型及其特点，分析其利弊得失，其中重点是研究20世纪70年代以来欧美、日本、苏联等发达国家的有关课程理论和实践。主要运用文献资料研究方法。
2．对上海市中小学综合文科课程改革试验的效果和经验作比较系统的评价和总结，研究重点是综合型课程与分科型课程的比较研究。主要运用教育调查、教育经验总结的方法。
3．研究中小学综合文科课程的设计思路和中小学生“社会能力”形成发展的规律，着重探讨“学科融合”等几个重要的理论和实践问题。主要运用思辨研究的方法。
二、社会学科综合课程的基本类型
综合课程是在20世纪初发展起来的。70年代以来，一些西方发达国家在综合文科课程方面进行了一些重大改革，逐渐形成了一些各具特点的课程模式。一般来说，西方国家在小学阶段大多设置了有一定综合性的社会常识课，不再将历史、地理等内容进行分科设置与教学，而中学阶段的综合课程设计难度较大，仍处于实验阶段，还没有成熟的课程理论。归纳起来，国外中小学综合文科课程大致有三种类型，即融合型、联合型和配合型。
（一）融合型课程
融合型课程，是指不再分科教授历史、地理、公民等学科内容，摒弃原有的学科体系，以社会学的学科体系为主导，吸收相关学科的基础知识而构建的一门新的社会学科综合课程。这类课程模式可以70年代的法国为代表。
法国的教育管理高度集中，全国中小学课程标准统一。1969年，法国将小学的道德、史地、绘图、唱歌、手工等科目合并为一门“启发课”。其目的是让小学生综合学习一些相关的基础知识，并在实践中应用和掌握。70年代中期，法国推行了一项重大的教育改革──“哈比改革”（哈比是当时主持改革的法国教育部部长），其基本做法是废除分科型课程，开设综合型课程，并辅之以授课时数的灵活性，以期适应学生的学力和学习进度的差异性和多样化。这项改革主要对初中文科课程进行了较大的改革，以融合型的人文社会课取代了传统的历史、地理、公民三门学科，并增加了经济学等内容。整个课程的教学线索以一系列的主题构成，包括农业、运输、人类与城市、人类的生存环境、宗教以及发展问题等。学生通过对不同主题内容的讨论和研究，增进了对各种社会问题的认识。
融合型课程完全改变了编年史式的课程构成方式，因而学生所学的历史知识缺乏内在的逻辑性，年代概念比较模糊，历史空白点也明显增多。据法国教育界有关人士的调查，大多数六年级（初一）学生不知道法国大革命爆发于哪一年。历史教学质量下降的结果使许多法国教育界及社会人士深感不安，曾一度引发了人们反对综合课程改革的呼声。1985年，法国教育部公布了新的课程改革计划，取消了综合型的小学“启发课”和中学人文社会课，恢复了分科型的历史、地理、公民课，同时增设了初中的经济学课，哈比改革至此告终。
实行综合文科课程改革的另一个主要国家是原西德。与法国等国相同，西德在小学阶段开设了融合型的社会常识课，在中小学阶段则采取了分科型与综合型并存的做法。西德的教育行政管理实行地方分权制，各州开设的社会课的综合程度并不完全一致。部分州强调社会常识课须保持学科的系统性和科学性。如汉堡的教学大纲（1979年）强调，教学内容与方法应能为中等教育阶段的学科教学作好准备。另一些州则认为，常识课的教学内容不应从学科科学体系中产生，而应根据儿童的生活经验归纳提炼。如下萨克斯州的教学大纲（1975年）认为：“学生面临复杂的生活现实，所以这些常识课将不从传统的学科或者系统的科学出发，而是根据实际情况来确定学习领域。”
（二）联合型课程
联合型课程，是指在“社会课”的总体框架中分科设置历史、地理、公民、社会等科目。课程设计注意学科间的相互联系和渗透，在某些教学阶段或内容上有一定的综合性，但仍保持了各学科原有的学科体系，形成一种“板块组合”式的综合课程。这类课程可以美国为代表。
美国的教育管理实行地方分权的方式，各州的学制和课程有相当大的差异。80年代末，一个全国性的历史教育学会──布拉德利委员会提出了一系列的社会学科课程设计方案，供各州学校选用（见表1）。
表1：美国社会学科课程设置的几种模式
其他地区与其他时期儿童
儿童心目中的世界（儿童所理解的世界）
创建美国的人们
地区的历史：邻居和社会
差异和争论
传统、丰碑与庆贺
都市的历史：城市兴起、成长
延续和变化（民间故事、传说、历史故事、人物传记）
发明家、改革家、移民
州的历史与地理：继续变化
变化中的州
英雄、民间故事、世界传说
美国历史与地理：新大陆～1865年
美国的历史和地理：一个新国家的诞生（建国时期，联结现代）
传记与美国史
世界历史与地理：文明的发展
世界历史和地理：古代文明（古代～500年，联结现代）
传记与世界史
地区和附近区域的历史和地理
社会学科选修课；地区史
世界历史和地理：中世纪和早期工业化时代（500年～1450年；1450年～1789年，联结现代）
社会学科选修课；地区史
美国史和美国地理
美国历史和地理
美国历史和地理：成长与冲突（1783年～1914年，联结现代）
欧洲文明史
西方文明史
世界与西方历史（至1789年）
历史―社会学科选修课
非欧洲文明史
世界历史和地理
世界与西方历史（始于1789年）
世界历史、文化和地理：现代社会（1789年～现今）
美国历史与地理（至1865年）
美国历史和地理
美国历史和地理
美国历史与地理：继续发展和变化（190年～现今）
美国历史与地理（始于1865年）
美国政府；其他社会学科选修课
美国政府；其他社会学科选修课
美国民主与经济原理
美国政府；其他社会学科选修课
上述几种课程设计模式，总的指导思想都是以历史学科作为综合文科课程的核心内容和结构线索，在保持编年史框架的前提下，充分考虑历史知识与地理、经济、政治等学科知识的横向联系和渗透。课程的综合程度远低于融合型，实施难度也相应较低。
（三）配合型课程
所谓配合型课程，是将几门相关学科合并为一门“大学科”，各学科仍保持原有的学科体系，只是在大纲或课程标准中指出各学科的联系与配合，学科界限仍十分明显。这是一种最直观、最简单的综合课程，亦被称为“拼盘式”。这类课程可以日本为代表。
战后的日本教育受美国的影响较大，社会学科的课程设置也与美国近似，但也有其特点。据日本文部省颁布的《学习指导要领》，日本学校的“社会科”课程设置如下表所示。
表2：日本学校社会科课程设置
学 科 领 域
政治、经济
现代 社 会
历史内容：日本和世界
　　　　　　　日本的食品，工业国土的特色　　　　　　　地区的生活，日本各地综合社会科 　 地区的生活　　　　　　　作为职业的工作　　　　　　　学校、家庭、近邻
由上表可见，日本中小学的社会学科课程是综合型与分科型交替安排的，是在不断地综合、分化，分化、综合的过程予以完成的。但从1993年起，日本实行了新的教学计划，其中高中课程以“公民”“历史地理科”取代了以往的“社会科”，看来学科中心课程的指导思想仍占优势。
（四）综合文科课程在我国的发展
综合课程在我国已有较长的历史。1904年《奏定学堂章程》中规定的“格致”课，即包括了动物、植物、矿物等科目。民国时期，蒋梦麟曾设计了以文化发展史为线索，综合史地内容的课程构想。梁启超在给中华教育改进社提交的《中学国史教本改造案并目录》中，将内容分为6个组成部分：年代、地理、民族、政治、社会及经济、文化，解放前，小学已开设了综合型的社会常识课。
解放后，中国教育体制及课程设置深受苏联的影响。中小学社会学科课程是分科设置授课的。80年代后期，国家教委调整了中小学课程编制的政策，提倡“一纲多本”甚或“多纲多本”。于是，中小学社会学科课程出现了三套方案及教材并存的局面。一套由原国家教委委托人民教育出版社编制（人教版），供全国大多数地区学校使用；一套由上海中小学课程教材改革委员会编制（上海版），供沿海发达地区学校使用；一套由浙江省教委编制（浙江版），供农村地区学校使用。
三套课程在小学阶段都设有综合课，人教版和上海版设有综合型的“社会”课，浙江版则开设“常识”课，内容包括与生活、生产关系密切的自然常识和社会常识。在初中阶段则做法不一。人教版将历史、地理分科设置，属分科型。浙江版则在“社会”课的总体框架中，分年级开设历史、地理课，初一年级学习社会的环境，初二学习人类的历史发展，初三学习当代社会状况，大致上可归于综合型课程中的“联合型”。上海的课程改革方案是两个版本并存，绝大多数学校施行“试行方案”，历史、地理分科授课，少数几所学校实施“试点方案”，开展综合课程改革试验。这套综合文科课程的综合程度较高，近似于“融合型”（参见表3）。
表3：上海九年义务教育社会学科课程&
单 元 主 题 和 内 容
认识周围的社会
家庭和学校邻里和社区公共生活生活的基本需要家乡建设
认识祖国和世界
伟大的祖国社会主义建设的伟大成就我们的世界
了解世界和中国的变化
世界的过去近百年中国社会的变迁中华人民共和国是社会主义国家现代社会的生产和生活中国应对人类有较大的贡献
七（初一）
我们的社会
个人、家庭与社会农村、城市、商业、交通运输、信息传播科学和教育 宗教和民俗
八（初二）
中国地理、中国古代史常识中国古代社会中国近现代史
九（初三）
世界地理和人类文明史世界近现代史当代国际社会
三、上海中小学社会学科综合课程改革试验
上海市从1988年开始酝酿中小学课程教材的全面改革，着手编制新的中小学课程标准及各科教材。1991年秋季，上海市在部分中小学试行新的课程方案。杨浦区的10所中学和闽行区的19所小学（已合并为16所）分别承担了初中《社会》学科和小学《社会》学科的课程试验任务。六年来，中学《社会》已进行了为期三年一轮的两轮试验；小学《社会》于1995年秋季开始在全市小学推广试行。
《上海中小学课程改革方案》对综合文科课程的基本要求是：“初步设想将历史、人文地理和社会学的一些基础知识融合在一起，使学生了解人类社会历史发展的基本过程，了解人文地理的基础知识和社会学的初步知识，了解人类与环境的关系，历史与现实的关系，以及我国社会历史的现状和发展方向；培养学生具有联系的观点、发展的观点，同时受到爱国主义、国际主义和科学方法论的教育。”
上海中小学《社会》课程的设置，打破了传统的史、地分科界限，综合程度较高。尤其是中学阶段的融合型《社会》课程，在国内尚属首例。综合型的《社会》课与分科型的史、地课相比，对学生掌握基础知识、基本技能，发展思维能力，以及在学习兴趣、学习态度等方面有何影响，教学效果和教学质量究竟如何，这是大家十分关心的问题，也是我们研究的主要课题。
（一）对上海综合文科课程改革试验的调查研究
几年来，课题组对上海杨浦、闵行两区的课程改革试验学校及其他学校进行了比较全面的调查，广泛听取试验学校师生对《社会》课程改革的看法，取得了大量的第一手资料。
1．关于中学《社会》课程第一轮试验学生学习与评估情况的调查。调查对象为参加过第一轮初中综合课程试验，现已在普通高中学习分科课程的高二学生，共有148人。调查目的是了解学生对《社会》课的学习兴趣、态度，以及他们对学习情况的自我评估。
2．关于中学《社会》课程第二轮试验研究。调查对象为参加第二轮试验的初三学生（简称试验班），共有130人；未参加试验的初三学生（简称对照班），共有118人。调查目的是比较综合课程与分科课程对学生的知识、技能、能力等方面的影响。
3．关于小学《社会》课程教学试验研究。调查对象为使用小学《社会》教材的五年级学生（实验班），共有168人；使用史、地分科教材的五年级学生（对照班），共有182人。调查目的是比较综合课程与分科课程对学生的知识、技能以及学习兴趣和态度方面的影响。
为了比较综合课程与分科课程的教学效果，我们对问卷调查的内容进行了筛选，测试的知识点基本上是两类教材所共有的，即实验班与对照班学生均学过的史、地知识。如中学部分的调查，我们依据调查的目的和具体内容，先构想了一个中学《社会》学科测验的双向细目表（见表4）。
表4：中学《社会》学科测验双向细目表
读图识图查阅资料
依据双向细目表，我们编制了一份测试范围基本一致，且有适当难度和区分度的测验试卷。与平时考查形式相一致，试卷分开卷和阅卷两部分。阅卷部分20分钟完卷，分值40分；开卷部分40分钟完卷，分值60分。
小学部分的问卷调查为闭卷形式，内容主要包括两部分：一是考察基础知识和基本技能的掌握情况；二是了解对《社会》课的学习兴趣和态度。（后一部分只限实验班学生做）
（二）对上海综合文科课程改革试验的评价
1．《社会》综台课程受到学校师生的曾遍欢迎。
问卷调查结果显示：90％以上的中学生表示“喜欢”《社会》课，表示“一般”态度的仅有9．3％，70％以上的小学生表示“喜欢”《社会》课，表示“一般”态度的占26．2％，表示“不喜欢”的仅有3．4％。调查结果还表明，参加过综合文科课程改革试验，现又学习分科型课程的高二学生，普遍看好综合型的《社会》课（见表5）。
表5：中学生对综合型课程与分科型课程的比较评估&
综合型较好
分科型较好
《社会》课受欢迎的原因，大致可归纳为两个方面。
第一，《社会》课内容丰富新颖，可读性强。小学《社会》首先从认识周围社会开始，如公共生活一章就涉及商品供销、公共交通、邮电、储蓄和保险、医疗、文化体育、信息传播、治安和消防、环境卫生和绿化各个方面，内容形象直观，贴近社会生活。中学《社会》的古代社会部分一改传统的编年史写法，淡化了王朝更迭的政治史线索，强化了文化史知识，内容生动、编排新颖。此外中小学《社会》教材都大量配置了照片、插图和地图，如小学《社会》第一册配发彩图71幅，中学《社会》第三册配发彩图24幅、插图103幅、地图6幅。图文并茂，真实感强，大大增强了阅读效果。有一个中学生在调查问卷上写道：“分科型的历史、地理课枯燥难记，死记硬背的学习方式更让学生叫苦连天，而且前背后忘，这对知识的巩固与融会贯通十分不利。而《社会》这门课集史、地于一体，并加入了各地的旖旎风光和风土人情，使人在学习过程中兴趣盎然。因此，我们学生都很爱上这门可读性很强的课。”
第二，《社会》课教法多样，考法灵活。社会学科较多地运用了参观访问、社会实践、电化教学等教学手段，形式多样，与现实生活联系紧密，很受学生欢迎。小学《社会》教材每一册都提出了总的社会实践要求，每个单元都有实践活动内容。中学《社会》删减了过专过细的史、地学科知识，并采取了开、闭卷结合的考查方式，减少了知识的识记量，减轻了学生的学业负担。
2．学生对基础知识、基本没能掌握得比较扎实。
通过实验班与对照班测试结果的比较可以看出，综合课程在基础知识传授和基本技能训练方面已收到了较好的教学效果（见表6、表7）。
表6：小学实验班与对照班知识技能测试成绩比较
时事政治类
社会生活类
历史地理类
平均答对人数
平均答对人数
平均答对人数
表7：中学实验班与对照班知识技能测试成绩比较
从表中可见，实验班学生在掌握史、地学科的基础知识和基本技能方面的成绩已超过对照班。根据实验班任课教师的反映，《社会》综合课程的知识识记量小，可接受性强，学生学习的积极性也比较高，这可能是“双基”教学情况较好的主要原因。当然《社会》学科并不是史、地学科的简单合并，两种课程的知识结构有很大的差异，《社会》课涉及的史地知识在总量上要比分科课程少得多，二者还不能进行简单的对比。学生通过对《社会》课的学习，广泛接触了多学科的知识，有效地扩大了知识面。学生认为上《社会》课最大的收获是“知识的掌握”。
3．学生思维活跃，学习能力有所增强。
《社会》课为学生提供了一个较广阔的知识背景，与现实生活联系紧密，十分有利于培养学生的思维能力和学习能力。从测试结果看，实验班学生在分析综合能力方面（即开卷部分）的测试成绩要优于对照班（见表8）。
表8：中学实验班与对照班分析综合能力测试成绩比较&&&
综合课程究竟在多大程度上能促进学生的思维发展，还需要进一步实证研究。课题组在调查中得到的普遍反映是，中小学《社会》课的课堂气氛比较活跃，学生思考问题的思路比较开阔，在课堂上乐于发表自己对一些社会问题的看法。由于《社会》课有较强的现实性和实践性，学生通过参观、调查、社会实践、收集资料、讨论问题、撰写报告等形式，他们的观察能力、动手能力、分析问题解决问题的能力以及社会适应能力都得到了锻炼。
根据三年来的调查研究和经验总结，课题组的初步看法是：上海中小学《社会》学科综合课程改革试验总体上是成功的。学习综合型的《社会》学科与分科型的史、地学科相比较，学生的学习兴趣明显有了提高，学习态度更为积极，基础知识、基本技能掌握较好，思维能力、学习能力有所增强。任课教师通过教改试验促进了思想观念由“应试教育” 向素质教育的转变，激发了研究教材教法的积极性，提高了教育教学能力。小学《社会》与中学《社会》相比较，前者在课程设计、教材编写、教学方法等方面都更为成熟，各册教材的编写质量及教学效果也比较理想。
四、上海中小学《社会》学科综合课程
改革的主要经验与存在的问题
（一）课程改革的主要经验
1．专题史形式是强化多学科知识融合的一条思路。
融合型综合课程的内容涉及多个学科的知识领域，而且它又必须是一个开放式的知识系统，需要有较大的包容性和弹性。因此，怎样选取恰当的内容，按一定的线索进行编排，以形成新的课程结构，是课程设计的一项基本任务，也是一个很大的难题。从国内外已有的经验看，以系列化的主题作为教材编排组合的线索是比较可行的做法。一般来说，小学阶段多以日常生活的主题组织教材内容，这样既符合小学生由形象思维向抽象思维发展的需要，也适应儿童个体社会化的基本过程。到中学阶段，学生的思维形式已趋向比较抽象的思维形式，学习内容也更为广泛，因而教学主题需要超越学生的生活经验而具有更大的概括性。综合文科的基本设想是要取代原有的史、地学科，但历史是以时间为序发生的，而地理则是以空间为序扩展的，如何以社会学的视角和观点来选取有关内容并组成主题单元，难度比较大。尤其是对古代社会的介绍，很难用一些所谓社会重大问题或热点问题来构成教学主题。
从实验学校师生对中学《社会》的六册教材的反映看，最受欢迎的是介绍古代社会的第三册。这册教材采取了一种专题史的编写体例，其单元主题有：古代农业、古代商业和城市、古代交通、古代政治、古代军事、古代妇女、古代知识分子、古代文化等。专题史体例给学生以一种全新的观察角度和学习内容，具有“横看是社会，竖看是历史” 的特殊效果。如“古代交通”一章，首先从介绍烽隧和驿传制度入手，综述了古代四通八达的驿道和水道，并着重叙述了大运河的三次开凿过程，还穿插介绍了中国石拱桥。其次，介绍了古代主要的交通工具──车、马、船、轿的演变过程。再次，从水陆两路概述了我国古代的中外交通，从“丝绸之路” 到“张骞出使西域”，从“鉴真东渡” 到“郑和下西洋”。最后，引用史实说明闭关自守是导致落后的重要原因。这一章的内容涉及古代交通的作用、形式、工具、线路及对国际、国内、政治、经济的影响，这些知识点原散见于初中《历史》第一、第二册，《社会》第三册将它们整合在“古代交通”这一主题单元内，并配有3幅地图、7张图片，视野开阔而思路清晰，与《历史》教材相比，现实感很强。此外《社会》第四册对中国近现代史的叙述也大体上采用了专题史的编写体例。
专题史体例淡化了王朝更替标志，强化了文化发展因素，以人类活动为线索，叙述了社会发展的不同侧面。每个专题又都是多学科知识的有机组合。从传统的专业学科的观点来看，这种编排方式不够系统、严密和完整，但它简化了单一学科的过难过深的专业知识，同时扩展了知识面，并增加了学习内容与现实生活的联系，这对于减轻学生的过重课业负担，培养学生多角度地思考问题，形成新的认知结构，起到了良好的作用。在促进多学科知识“融合”方面，专题史编写体例发挥了独特的优势。
2．大量信息的综合分析是培养学生思维能力的有效方法。
综合文科的一个基本特点是信息量大。不仅教材内容涉及多种学科知识，而且这门新学科与社会生活联系紧密，信息来源多，需要比较、鉴别、分析、判断的机会也较多。因此，如何改进教学方法，探索与课程教材内容相适应的新教法，是课程改革试验的一项重要任务。
在课程改革试验过程中，一些优秀教师创造了不少新教法、新经验。其中除运用参观、调查、社会实践等深受学生欢迎的教学形式外，更多的是探索各种适应《社会》学科特点的课堂教学方法。
拓展思路教学法 强调多角度思考问题，综合分析，理论联系实际，学以致用。
分组讨论法 让每一个学生都有机会运用自己已有的知识、经验进行提问、释疑和交流，将活动、交往、认知融为一体。
扩展阅读法 有针对性地向学生推荐课外读物，要求他们查阅资料，补充说明课本中有关内容的背景知识或解答某些疑难。
资料对比法 通过收集资料、数据、统计图表、图片，进行对比，了解和说明祖国与世界的变化和发展。
旅行教学法 将座位排成火车式或飞机式，运用图片、投影、录像、音乐及声情并茂的讲解，创设旅行情境，通过想像旅行超越时空，认识祖国和世界。
这些教学方法虽然形式各异，但其中蕴含着一个共同的教学指导思想，即强调通过多种形式多种渠道增加教学内容的信息量，通过大量信息的收集、分析、判断、推论来激发学生的思维，培养他们分析问题、解决问题的能力。
《社会》学科包容的信息量大，因而对教师的教材处理和教学设计能力的要求也就比较高。从教学试验的情况看，也有一些教师难以妥善处理传授知识与培养能力的关系，在课堂教学中仍习惯于以讲为主，忙于“落实知识点”。由于综合课程内容多，课时少，知识体系的逻辑性又不如分科课程那样严密，要探索一条适应《社会》学科特点的有利于培养学生能力的有效途径，还需要作更多的努力。
3．综合文科有利于对学生进行世界观、价值观的教育。
综合文科较多地以日常社会生活和重大社会问题为教学主题，学生在学习、思考这些主题时必然会产生以什么样的世界观、价值观来分析判断的问题。在分科型课程中，思想道德教育的任务主要落实在思想品德课、政治课上，往往因正面灌输较多而效果不佳；而史、地学科则偏重于专业知识的传授和技能的训练，德育被作为一种隐性课程来看待，容易被忽视。综合文科课程在观点与材料的结合上有独到之处，在进行德育，尤其是国情教育、传统文化教育、爱国主义教育等方面，具有不少有利条件。
例如，初中《社会》第二册中“哺育中华民族的江河湖泊”一章，从社会学的角度删繁就简，大量削减了原初中《中国地理》中的自然地理知识，突出了长江、黄河流域的开发利用等人文地理知识和历史沿革的概况。教师在讲课中，还有意识地补充了长江三峡水利工程和上海浦东开发的内容。在这一章的教学中，国情教育、爱国主义教育并不是一个附加的或潜在的教育任务和教学目标，而是作为《社会》学科教学内容的有机组成部分，自然而然地展开的。可以说，综合文科课程为德育提供了一个比较合理的载体。
又如，在初中历史、地理教材与《社会》教材中都有对宗教问题的介绍。总的说来，史、地教材偏重于对世界三大宗教的产生、发展及现状等知识的客观介绍。而《社会》教材除客观叙述之外，还结合我国实际情况增加了有关道教的知识，并重点阐述了国家的宗教政策，这些内容更富于思考和应用价值。
（二）课程改革存在的问题
1．关于课程目标与内容。
《社会》学科是一门综合性的基础学科，上海《九年制义务教育社会学科课程标准》提出，“本学科的根本任务是帮助学生学习社会基础知识，指导学生以正确的观点认识社会现象，以积极的态度适应和参与社会生活，为他们从学校走向社会奠定知识基础和思想基础”。综合文科的课程改革是在我国基础教育由“应试教育”向素质教育转变的大背景下进行的。作为九年义务教育的组成部分，上海中小学《社会》学科突出了普及性和基础性的特点，体现在课程内容上，就是降低专业学科知识的难度，拓展知识面，为学生今后走上社会，选择不同的专业方向和社会职业打下广泛的共同的基础。从专业学科的观点看，《社会》学科的课程体系还不够完整和科学，但从提高学生素质的角度看，它又有知识面宽、适应性强的特点。从某种意义上说，综合文科可能更适合于众多受完义务教育即转入职业技术教育或直接走向社会的学生的需要。
现在综合文科课程改革面临的一个问题是，许多人仍然用传统的分科课程的标准和“应试教育”的要求来看待和评价综合文理课程改革的成败得失，实质上是要求社会学科“广博”与“专深”兼而有之，既适应“走向社会” 的需要，又具备“学历社会竞争” 的功能。这个要求显然是无法满足的。因此，进一步转变观念，明确实施素质教育和课程改革的根本任务，仍是保证课程改革试验顺利进行的必要前提。
同时，我们也应看到，如果要严格地从“拓宽知识面、增强适应性” 的要求来衡量《社会》学科的课程设计的话，《社会》学科的设计也有缺失之处。课程改革的最初设想是以综合型的《社会》学科取代分科型的史、地学科，因此在课程设计上并没有考虑以社会学的观点来吸收政治、思想品德等学科的知识内容，这就使《社会》学科的综合性受到很大的局限，也是造成一些人用专业学科观点来评价综合课程的一个重要原因。
根据社会学理论，对社会的认识可以从四个主要方面进行。一是社会存在的前提，包括人类社会发展的时段、地理环境、人口状况等；二是社会结构，包括家庭、社区、社会群体、社会组织、社会制度以及人类创造的物质和精神文化；三是社会运行机制，包括社会生活方式、社会发展、社会变迁等；四是社会调适，包括社会控制、社会保障等。其中第一、二部分主要考察社会有机整体的基本构成要素及其相互关系，第三、四部分则主要考察各要素之间的相互作用以及良性运行的条件和机制。据此分析中小学《社会》课程的内容，大多属于第一、二方面的认识，而有关第三、四方面，特别是第四方面的认识比重很小。整个课程设计偏重于说明社会“是什么”，而较少解释“为什么” 和“怎么样”。从具体的学科分类上看，历史知识偏多，地理知识偏少，而政治、经济、法律、伦理等方面的知识严重不足。因此也导致一些单元内容单一、综合性不强。造成这种现象的原因，显然与《社会》学科未能融合政治等学科知识有直接的关系。从建立一个完整的《社会》学科综合课程的新体系的要求来看，这种缺失不能不说是一个遗憾。这不仅有违于培养学生联系的、发展的观点和科学方法论的初衷，也在一定程度上削弱了设计综合文科课程的价值和意义。
2．关于教材编写体系。
《社会》学科具有涉及面广、知识量大，重视基础知识教学的特点。小学《社会》的内容比较贴近社会生活，在编排体系上基本上突破了传统的史、地学科框架，形成了以介绍社会常识为主线的教材体系。而初中《社会》内容比较复杂，因此在一定程度上留有学科界限的痕迹，新的学科体系还没有完全建立起来。在课程的总体设计和具体的教学目标上，中小学《社会》都比较重视知识点的落实，但能力培养的线索和要求则不太明确。表现在内容编排上，单元主题基本上是“知识型” 的，以正面阐述知识为主，而很少是“问题型”的，即以探究问题的形式出现。例如，小学《社会》中有“黄河、长江──中华民族的摇篮”，中学《社会》中有“哺育中华民族的江河湖泊”的主题。教材内容介绍了“黄河、长江是文明发源地”这个事实，但都未提及为什么会产生这样一个事实的原因。由于能力培养的要求和线索不够清晰，加上综合课程面广量大，教学重心很容易落实在知识传授上，而如何培养学生运用知识的能力，则成为一种软任务，很大程度上依赖于执教教师的教材处理能力和教学水平。实验班学生普遍感到《社会》课不难，与教材本身未能提供激发学生思维的“最近发展区”也有一定的关系。知识型的单元编排方式便于分门别类地介绍有关学科知识，但无形中也降低了单元的综合程度。“专题史” 的编写体例较好地解决了历史知识和社会知识及某些人文地理知识的融合问题，但仍以讲“史”为主。一些以介绍地理知识为主的单元，内容游离于发生在地理环境中的历史、社会因素之外，尚未找到融合的视角和适当的主题来进行知识整合。
中小学《社会》教材编写的一个基本原则是“由近及远”，以符合学生的年龄心理特征和认识规律。其中小学《社会》的编写原则强调“由近及远，由已知到未知，由具体到抽象”；中学《社会》则提出“由近及远，由浅入深”，中小学《社会》大体上都从认识家庭、社区等“周围社会”开始，延伸至认识祖国，认识世界，从而形成两个不同层面的认识循环。但由于学科知识体系的不成熟，教材编写很难使学生的认识规律与学科体系的逻辑顺序完全统一起来。如初中第一册介绍了一些社会学的基础知识，内容比较抽象，与编排其后的祖国概况、世界概况相比，虽能“由近及远”，却难于“由浅入深”。需要说明的是，内容短少并不等于内容简单。小学《社会》教材中不少课文篇幅短小，实际教学难度并不低。如第一册每篇课文100～150字左右，第二册150～200字在右。其中《邮电通信》一篇有108字，包括了通信方式、信件类型、写信封、打电话及邮电通信业的发展等多个知识点。内容抽象概括，教学难度形低实高。这个问题需要在今后的教材修订中予以解决，如通过补充材料、修饰文字的方法使抽象内容具体化，增强教材的可读性。
3．关于师资培训与其他配套措施。
（1）师资培训。综合课程改革面临的一个突出问题是师资问题。中小学《社会》作为一门全新的课程，对教师的教育观念、知识结构、教学能力提出了新的更高的要求。新课程所需要的师资包括三个层面，一是教学指导。《社会》学科需要配备专职教研员，包括市、区县两级教研部门都需要有专人负责日常的教学指导工作。二是职后培训。现有执教教师都是从相关学科转教《社会》课的，需要接受系统的培训。三是师范教育。师范院校的专业设置应根据教育教学改革的需要作出及时的调整，设置新的专业或建立主辅修制度，培养适应综合文科需要的新师资。如上海师专已设立了小学《社会》教学专业。此外，在实验班教师的工作量计算、专业职务评定及其他福利待遇方面，也需有相应的政策支持。
（2）配套资料设备。实施新课程，除教科书外，还需要与之配套的教学参考书、地图册、教学挂图、音像资料、放映设备等。小学《社会》已编写了成套的音像辅助资料，如要推广使用，还须普遍配备录像放映设备。
（3）学制衔接问题。在中学阶段，综合型的《社会》学科与分科型的史、地学科并存，在毕业会考、升学转学过程中难免发生问题。前两轮试验过程中这些问题都是由教育行政部门临时协调解决的。综合文科课程改革要顺利进行，还需要有明确的政策保障。
4．几点建议。
欲妥善解决课程改革试验过程中存在的问题，除需具备师资培训、配套措施和政策保障等外部条件，最重要的还是要进一步研究和弥补《社会》学科自身所暴露的一些不足和缺陷，主要是解决课程、教材、教法等方面存在的问题。具体而言，需要着重研究以下几个问题。
第一，在课程设置方面，应充分发挥综合型课程的优势，坚持多学科知识融合的方向。在以社会学观点为主导的学科体系中，包容历史、地理以及政治、经济、法律、伦理等方面的知识，以有利于培养学生联系的、发展的观点，帮助他们学习和掌握辩证唯物主义的科学方法论。特别要研究《社会》学科与政治、思想品德等学科的关系，在互补的前提下调整课程结构，补充相关学科知识，建立更为完善和科学的《社会》学科综合课程体系。
第二，在教材编排上，应探索不同形式的单元组合形式，增加单元内容与现实生活的联系，增加“问题型”主题单元，以有利于激发学生思维，培养其分析问题、解决问题的能力。单元内容所涉及的学科知识不同，编排形式也应有所变化，如以历史知识为主的单元采用了“专题史”编排方式，而地理知识也可通过“国别史”等形式予以融合。总的原则是要在适当的主题下融合各种学科知识，以体现综合课程的设计特点。对于单一的学科知识，也可尝试在适当阶段进行归纳总结，如列出历史年表，使学生在不断的综合──分析──综合的认识过程中巩固知识，培养能力，形成新的认知结构。
第三，在教学方法、考试方法上，更进一步突出能力培养的重点，研究能力培养的具体要求和措施。教法、考法的改进一方面有赖于教师的教育教学观念的转变，另一方面也需要不断总结提炼教改经验，使之系统化、科学化，逐步探索出一条适应《社会》学科特点的，有利于学生认识社会、适应社会和参与社会的新途径。
中小学《社会》学科综合课程改革是一项开创性的事业，经过6年实践的检验，这门新课程已经得到广大师生的认可和好评，这也是对所有参与这项改革的教育工作者，特别是两套《社会》教材的编写组和实验学校教师的创造性劳动的充分肯定。中小学《社会》学科的开设适应了素质教育的需要，符合现代社会对人才培养和青少年学生个体社会化的要求；眼下它还是一株稚嫩的幼苗，但经过阳光雨露的滋润，必将焕发出旺盛的生命力。
本研究是1995年立项的上海市教育科学研究重点课题。课题组主要成员：张肇丰（组长）、李稚勇（副组长）、夏风、张友良、张国民、刘景升、赵光敏、季耀东、赵妙娟、林敏芝、胡兴宏、张天飞（顾问）。
主要参考资料：
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6．吴增基等编：《现代社会学》，上海人民出版社1997年版。
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8．The Bradley Commission　On History In Schools，Building a History Curriculum：Guidelines for Teaching History in Schools，The History Teacher，Volume 23 Number 1 November 1989，PP．7～35．
9．Francie Alerander and Charlotte Crabtree，California’s New History－Social Science Curriculum Promises Richness and Depth，Educational Leadership．September 1988，PP．10～13．
10．L.Marbeau，History and Geography In Elementary School：For a Change，Western European Education Summer 1988，PP．14～41．
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