国内外历史教学的现状和发展趋势
开发团队：孙立田、张晓晗、陈光裕、张方　
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一、各国历史教科书编写制度概况
(一)中外中学历史教科书编写制度的几种类型
所谓教科书制度，指教科书的编写、审查、出版、采用等一系列运作系统的模式。在历史教科书编写制度上，目前世界各国都有自己的特征。大致说来，有国定制、审定制、认定制、选定制等几种类型。这些类型都是各国依据自身情况而制定出来的，但“每个国家都在以某种形式统制其内容”。教科书的编写或依据教学大纲、或依据课程标准、或体现考试标准的要求，等等，以集中体现各个国家要求通过历史教学所要达到的人才培养的预定目标，为完成历史教育任务提供最基本的保证。
指由国家教育行政部门采取有计划的、行政的方式，专门组织人力进行教科书的编写工作，采用自编自审的方式，并指定专门的出版机构出版发行，指定全国的学校统一使用。
指教科书的编写由民间来组织进行，但须经国家教育行政部门组织专门的人员审查批准后，方可出版发行，供学校使用。
实行审定制的国家，以日本最为典型。根据日本《学校教育法》规定，中学使用的历史教科书，必须经文部省审定方能出版。实行审定的方法是，先由文部省制定教科书审定标准，民间出版社照此标准，约请作者编写，之后交文部省审定。文部省设有教科书审查官，专门负责书稿的审查事宜。另外，还设有教学用图书审定调查委员会，作为文部省的咨询机构。下设九个分科审议会(国语、社会、数学、理科、音乐、美术、外语、保健与体育、家政与职业)。历史教科书由“社会‘分科’会”负责审定。分科委员由文部省大臣任命，成员主要由学者、学校负责人和教师组成，具体负责各科教材的审定工作。审议会中还设有审查员数百名，协助分科委员的工作。
日本历史教科书每三年进行一次修订。每次修订之前，文部省都要根据教育现状，颁布“教科书审定规则和标准”，规定审定的依据(即依据教育基本法和学校教育法中的有关项目)；教科书内容的选择、处理、组织分配和记述的方法；教科书审定的范围和程度；教科书的体裁等。
在教科书审定手续上，日本过去一直实行“三本制”审定程序，即审定原稿本、内阅本和样本。具体审定过程是，由教科书编者和出版单位向文部省提出申请，将原稿本送审。原稿本先由分科审议会审议，审议后写出咨询报告交审查官，审查官将审定意见通知作者。作者和出版单位据此意见修改，然后由出版单位印成内阅本，送交文部省审阅。审查官进行第二次审阅，再通知作者修改．修改后印成样本，第三次送文部省，由审查官最后审定，决定是否可以推荐发行。样本审定通过后，文部省同时通知出版单位，将样本送达各地，供各学校选择订购。
日本的教科书审定制度，实质上国家在某种程度上起着决定性作用，它直接制约着教科书的编写和出版，民间的权限相对要小得多。一些学者指出，由于受到存在很多问题的《学习指导要领》和文部省审定的限制，要编写表现出客观的、生动的历史形象观点的教科书是很困难的。有个性的、有独到见解的教科书，客观的而且能够表现生动水平的教科书为数甚少。
对于现行审定制度，目前日本存在两种不同主张：一种意见认为，从长远的角度看，应当逐步向教科书的自由发行和自由选择过渡；另一种意见则主张对取消审定和向自由发行过渡应采取充分慎重的态度。为保证教学质量，出版富有个性的教科书，日本文部省对现行的教科书审定手续进行了改革，一是简化了审定过程，将“三本制”合并为“一本制”；二是通过适当的方法公开审查过程概要和判决合格与否的理由，延长审定周期。对于高中教科书，则根据编制教科书环境条件的成熟情况，将部分学科教科书列为非审定对象。
关于历史教科书的选用权，日本无统一规定。一般是，在公立学校，属所辖的教育委员会。在国立及私立学校，则由该校校长做出决定。义务教育学校教学用书，依据“免费措施法”，初中历史教科书免费供应，采用以县、市为单位的一定地域共同选定的方式；高中不属于义务教育范畴，教科书实行自费，选用何种版本教科书，无法律上的规定。
指教科书的编写、出版由民间来组织进行，然后要经过国家教育行政部门的原则认可后，学校方可采用。
法国中学历史教科书属于典型的认定制。教科书自由编写、自由出版，但要以国家规定的课程标准为依据，然后经国家教育部门原则认可，再由学校选择何种版本。
指教科书的编写、出版、发行、采用等，国家均不予控制和干涉，完全由民间进行，至于教科书的采用，学校原则上有完全的决定权。
美国是较为典型的实行选定制的国家。在美国，根据联邦宪法，教育权力由各州自行掌握。因此美国没有全国统一的教科书制度，而是因州而异，但基本上以选定制为主，兼行认定制。
关于教科书的编辑，美国没有全国统一的课程标准，各州及地方学区各自制定自己的课程标准。课程标准种类多样，根据它编制的课程也多种多样。课程标准和课程一般作为历史教科书编辑的一个标准。各出版商调查各州和各学区需要哪种教科书，通过分析、探讨其异同点，然后决定编辑。但也有的出版商对课程的修订施加影响。州和各种团体公布的法律与指针对于教科书的编写也有很大的影响，许多州都规定一定的选定教科书的标准，凡内容被认为“不理想”的教科书不予采用。各出版商出于利益的考虑，一般根据本州的有关法令，出版被认为符合要求的教科书。
关于历史教科书的选定，在美国，地方学区内使用的教科书的权限，一般属于学区教育委员会。通常是在地方学区设置教科书选定委员会，教育长是教科书选定过程中的中心人物，由他任命教科书选定委员会委员，委员通常由有教育经验的教师、教育行政官、学科专家、居民代表等组成，依据所规定的选定基准，进行审查．也有的州和地方学区双方设置教科书选定委员会。州教科书选定委员会由州教育长向教育委员会推荐州教科书选定委员会成员，一般由普通公民及公立学校中从事教育的经验丰富的教师组成。
目前，美国中学历史教科书的选定制，根据州的制约程度，大致有四种基本方式：
(1)地方学区的教育委员会不受州的制约，自由选定教科书，如纽约、马萨诸塞等州；
(2)地方学区的教育委员会根据州认可的目录单选定教科书，如阿拉斯加、加利福尼亚、得克萨斯等州；
(3)地方学区的教育委员会遵照州的规定标准选定教科书，如南达科他、明尼苏达等州；
(4)兼用上述三种情况中的两种方式的州。
为了保证所用教科书的质量，避免使用过时的教科书，美国许多州还采取一定的措施，主要是对教科书的认可目录每隔3年或6年作一次检查。
英国也是实行选定制的典型国家。迄今为止，英国没有全国统一的历史课程标准，历史教科书的编写、发行与选用，是完全自由的。自由编写、自由发行、自由选用是英国教科书制度的特色。但英国有全国统一的证书考试标准，实际上起到了对教科书编写的制约作用。现在，英国没有教科书专业的出版社。出版教科书的公司大大小小达四百多个。这些公司互相竞争，共同在学校理事会的指导之下，致力于教科书质量的提高。教科书初稿编出后，先以打字原稿形式，送特约的实验学校试教，然后参考教师的意见修订，再配以插图、解说等。
关于教科书的选用，法律上规定由地方教育局管辖，实际上是任凭学校自选，多数情况是在征求教师意见之后，由副校长决定。教科书在展览中心或教师中心展出，教师可以自由地研究。
世界各国编写教科书的不同制度，决定了历史教科书在教学大纲(或课程标准、课程纲要、考试标准)指导下，有不同的编写情况。综合起来，目前世界上历史教科书的编写情况有三种：
(1)一纲一本，即全国只有一个教学大纲和一套教科书；
(2)一纲多本，即全国(或全地区)只有一个教学大纲，不同的出版单位依据大纲出版多套教科书。日本和目前我国是这样；
(3)多纲多本，即一国(或一地区)有多种水平特色的教学大纲，并据此编出多套教科书。美国的情况就是这样。
(二)、各国历史教科书编写制度发展的趋势
目前，世界各国都在积极探索改革和完善教科书编写制度。总的发展趋势是，在保证完善教科书编写的依据，如教学大纲、课程标准、考试标准等的前提下，结合本国国情，实行越来越灵活自由的教科书制度。表现为，教科书的审定制、选定制、认定制及自由制，特别是审定制受到越来越多国家的关注，许多长期以来实行教科书国定制的国家则不断改革，在形式上变得灵活。这种发展趋势是现代教育发展的必然结果。
首先，一般说来，认定、选定、审定等几种情况，形式显得较为灵活。这种灵活的教科书制度，并不排斥编写教科书所应遵守的一定标准和原则，而且是产生一纲多本或多纲多本的必要前提条件。比如在实行审定制的日本，历史教科书发行单位有23家，其中初中有7个出版社的7种版本；高中“日本史”有9个出版社的18种版本，“世界史”有7个出版社的18种版本。在美国，由于实行较为自由的教科书制度，早在1860年，发行的美国史课本据统计至少有107种。现在，美国比较通行的本国史教材也有一百多种以上，世界史教材为数也不少。英、法等国历史教科书版本也颇多。历史教科书种类繁多，版本各异，水平不一，不仅有利于择优选用，还可以解决因地区教育发展水平不平衡、学生知识和能力的差异而带来的实际教学困难，利于因材施教。各地区、学校可以根据需要，决定采用某一种或某几种教科书。如美国一些学校就有提供给学有所长或有兴趣进一步研究的学生用的高级历史教材，成绩不理想的学生也有相应比较浅显的历史教科书可供使用，相对避免了一种版本情况下只能整齐划一，一刀切的现象，从而有利于历史教学工作的开展。
其次，采取灵活的教科书制度，可以把竞争机制引入教科书编写领域。优秀的教科书得到肯定，在市场上畅销；次的教科书淘汰，从市场上消失，客观上有利于促进教育图书事业的发展。一些国家如英、美、日等，教科书的编者及出版商面对激烈的市场竞争，为了使自己编辑出版的历史教科书增强市场竞争力，得到社会的认可，出于利益的考虑，采取各种办法，不断提高教科书的质量，包括组织多层次、多方面人员编写，精选材料，不断更新教科书体例、结构和内容等，加强教科书教学的适应性、可读性和指导性，而且均取得了较明显的效果。
相形之下，一些原来曾实行国定制的国家，因教科书在编写和使用方面表现出的问题日益突出，也相继进行了改革，教科书制度趋于灵活。前苏联教科书制度长期采用国定制，教科书以前苏联教育部制定的教学计划和教学大纲为基础，由教育部组织人力编写，并作为全国学校的统一用书发行，教科书制度明显僵死，导致教科书存在很多问题，招致众多的批评。从1981年起，前苏联一改国定制，实行审定制，“规定新的教科书一般地按照应征竞赛的原则出版，并在学校里进行细致的、广泛的实验检验之后加以采用。此后前苏联教科书的编纂引入了竞争机制：一是不指定专门执笔者的公开招聘；二是委托特定区域的专家执笔的非公开招聘。参加竞赛的执笔者要根据《教科书编订竞赛标准规程》，编写书稿，最后送交教育部，接受审查委员会的审查。1988年9月，前苏联国家教育委员会又作了新的规定：对编写中等学校20世纪前苏联史课程的教科书进行公开征稿，并拟定有关条例，进一步放宽了教科书编写制度。不管是委托制、招聘制，还是公开征稿制，前苏联都实行授予优秀教科书以奖金的制度，鼓励编写高质量教科书。这极大地促进了前苏联历史教科书的建设。
(三)我国教科书制度的变化
新中国成立以来，我国中小学教材编写一直实行集中统一的体制，即由国家教委(其前身为教育部)制定教学计划和教学大纲，由国家教委直属的人民教育出版社组织编写、出版教材，然后供全国中小学使用。1950年12月，人民教育出版社成立以后，作为教育部的直属单位，担当起全国中小学各科教科书的修订、出版和逐步编写新教材的任务。“文革”期间，人教社被迫停止印行教材。“四人帮”垮台后，人教社重新担当编写、出版全国中小学教材的任务。
这种编审合一的编写体制，前后持续三十几年。三十几年里，人民教育出版社先后编写、出版了7套中小学教材，为我国基础教育事业的发展、为培养几代人，作出了不可磨灭的贡献。
随着社会的发展和教育改革的深入，这种高度集中统一的、编审合一的编写体制与社会对教科书发展的需要之间的矛盾日益突出。国家统一编写大纲和教科书，全国统一发行使用，一纲一本。虽然使全国各地的中学历史教学因此有了统一的标准和依据，但也存在明显的缺陷。其一，它不尽符合我国国情。我国地域辽阔，人口众多，各地区文化教育发展水平极不平衡。我国有上万所中学，上千万名中学生，实际水平差异颇大，统一使用同一版本的历史教科书显然难以适应各地区历史教学的实际情况；其二，实行国家统编教科书，教科书编写领域缺乏竞争机制，也容易导致教科书从内容到编写方式长期处于相对稳定状态，从长远看，不利于推动课程教材的建设，提高历史教学质量也会失去保证。况且，从我国历史教科书编写历史看，由国家统编，一纲一本并非历来如此。解放前，我国中学历史教科书据粗略统计，约有一、二百种之多，一些著名的出版机构，如商务印书馆、中华书局、开明书店等均出版过多套具有一定水平的中学历史教科书。建国以来，我国大学教科书制度也与中学教科书制度不同，而是采取国家教委审定后推荐的办法，由各大学自行决定采用某种版本，教科书制度具有较大的灵活性，事实也证明比较符合教学实际。
义务教育是全民性的基础教育。为义务教育服务的中小学教材，既要根据社会经济发展对人才的需要，为学生提供必需的科学文化知识，又要考虑学生的接受能力与健康发展的需要，还要考虑到我国国情。由于我国各地经济文化发展极不平衡，社会发展对人才的需求呈现多样化、多层次、多规格的趋势，这就要求教材的多样化，以适应不同地区、不同学校教育教学的实际需要。
为了满足社会发展对教科书的多样化需要，从20世纪80年代开始，我国中小学教科书制度有了重大变化，实行了审查审定制，教科书的编写，采取“一纲多本”的原则和方法，这是对中小学教材编写工作的一项极其重要的改革措施。配合教科书编写制度的变化，1985年1月教育部颁布了《全国中小学教材审定委员会工作条例(试行)》，规定负责教科书审定工作的，是全国中小学教材审定委员会，该委员会是审定全国中小学各门课程的教学大纲和教科书的常设机构。委员会由教育部聘请专家、教师和少数教育行政领导干部组成。全国中小学教材审定委员会下设政治、语文、数学、外语、物理、化学、生物、自然、常识、历史、地理、体育、音乐、美术、基本的劳动技术等学科教材审查委员会。中学历史教科书和其他各科教科书一样，由全国中小学教材审定委员会下设的历史学科教材审查委员会审查通过后，提请全国中小学教材审定委员会复审并讨论通过，由出版单位发行。《条例》同时规定了中小学各门学科教学大纲和教科书的审定原则，作为各科教学大纲和教科书编写的指导思想和编写原则。1986年，在国家颁布义务教育法的同一年，国家教委决定改革中小学教科书编审合一的编写体制，把教材编写与审定分开，实行审定制，并开始引入竞争机制，实行教材多样化，打破全国教科书一统的局面。一方面，国家教委作出宏观规划，有计划地编写、出版几套不同类型、不同层次的教科书；另一方面，尝试鼓励有条件的地区单位与专家个人参与教材建设。任何单位与个人编写的教材，经过实验后，送国家教委中小学教材审定委员会审定，只有经过审查通过的教科书，就可以使用。从此，我国中小学教科书的编写体制走向审定制。
人教版义务教育历史教材是我国中小学教材编写体制实行审定制后的第一套历史教科书，与此同时，在全国出现了多套历史教材。多套教材并行局面的出现，是教材编写体制改革的成果，多套教材的公平竞争，有利于教材建设的发展。目前，我国中学历史教科书的编写除了人民教育出版社外，还有北京师范大学、广东、上海、浙江、四川等多个单位和地区，多家鼎足而立，彼此吸收优长，互相竞争，使我国历史教科书编写领域呈现出新的气象。
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征稿一：以故事（细节）、材料和问题为主的教学设计征文
<font color=#2年第11期
《台湾高中新编历史教科书的基本特点与启示》
（扬州大学社会发展学院江苏扬州225002）
英文标题：
&&&&摘要：
目前，台湾地区高中不同版本的教科书有六套，与旧历史教科书相比，它们在编写理念上，有很大不同。其中龙腾文化事业公司出版的历史教科书（简称“龙腾本”）较为出色。它的编写理念和特点是：注重对历史人物的描叙；呈现反映时代风貌的重要知识；写出和生活息息相关的“整体历史”架构；重视发挥课文辅助系统在提升学生历史思维能力方面的功能。
&&关键字：
台湾，高中，历史教科书，理念
&&&&目前，台湾地区高中教科书的编写已由“一纲一本”改为“一纲多本”，即，将过去由“国立编译馆”组织专家统一编写教科书，改为由社会各出版单位聘请专家编写。各版教科书编出后，要送学科审查委员会审查，通过审查后，由台湾教育行政当局发给“审定执照”，有效期为六年。目前，高中历史教科书共有六个版本，分别是王仲孚教授主编的“大同版”、张元教授等编著的“龙腾版”、陈丰祥教授编著的“建宏版”、林能士教授主编的“南一版”、李东华教授等编著的“三民版”和胡春惠教授主编的“正中版”。这些教科书同旧历史课本相比，在编写理念上有很大的不同，吸收了不少史学研究和考古研究的新成果，包括大陆的新成果，而且注意对学生能力的培养，版式也较从前活泼。其中设计比较新颖，学界评为“最活泼”的一个版本，要属由张元教授等编著、龙腾文化事业公司出版的历史教科书（简称“龙腾版”）。我认为，这一套教科书在编写理念与创新方面，主要有如下一些特点。 &&&&一、注重对历史人物的描述 &&&&&历史学科同其他学问的主要不同之处就在于，它是专门记载人类活动的。因此，作为讲述最基础历史知识的历史教科书就必须以人和人的活动为主体。而且人物要写得有血有肉、活灵活现，才能引起学生的阅读兴趣，增进其人文修养。这一点，无论初中历史教科书，还是高中历史教科书，都是一样的。从心理学角度说，十几岁的青少年最易于接受情感性的知识，最易于被生动的、兴味盎然的人物故事所感动。成书于公元前1世纪的司马迁的《史记》，就描绘了形形色色的人物，不仅有琐碎的生活细节，栩栩如生的音容笑貌，还记下许多英雄人物的豪言壮语、嘉言懿行。民国时期著名史学家何炳松编写的《高中外国史》，也比较重视对人物的描写，注意刻画人物特性，受到读者欢迎。这些都是史著的典范。 &&&&过去台湾的历史教科书，虽然也写了不少人物，但因为编者的指导思想是把教科书定位于“教本”而非“学本”，所以人物写得十分简略，缺乏生动的描绘，从而显得枯燥乏味，各方颇多微词[1]（p．93～100）。“龙腾本”的编者认为，“写给中学生的读物，特别要重视故事性”，这“一方面符合中国最古老的史书纪传传统，一方面也反映了最新潮的史学趋向之一”。历史教科书首先“要让学生读得下去，然后才有可能把我们在叙述之后的一些大的观念或信念传递出去”[2]。基于这样的理念，“龙腾本”非常注重对人物的描叙，书中描述的人物，既包括秦始皇、汉武帝、曹操、成吉思汗、李鸿章、梁启超、胡适、利玛窦、张恨水等帝王相将、思想家、学者、艺术家，也包括陈胜、罗梦鸿、洪秀全等所谓叛乱事件的领袖、民间教派的教主等，人物涉及范围广泛。 &&&&在具体写历史人物时，“龙腾本”并不讲究面面俱到，而是：（1）注意选择人物性格方面的素材，如，介绍南朝梁武帝萧衍，就着重写他信佛，生活简朴，喜欢听阿谀奉承的话，爱读书等特性。（2）注意选择人物品格方面的素材。如，在介绍郑成功政治业绩的同时，还说他立法尚严，虽然亲族有罪，也不稍宽贷。有功一定赏赐金银、布匹、珍宝，赏赐时没有吝惜的表情。对伤亡将士的抚恤尤其周备，所以每个人都怕他也拥护他，都很高兴被他所用。（3）注意介绍一些知名人物经历过的挫折。如，写胡适早年在美国求学，先读康乃尔大学的农科。有一次在课堂上，老师要求他对一桌各式各样的苹果详加分类，指出每种苹果的学名、酸甜、软硬度和花的颜色。他花了两个小时，只答了一半，其中一半又是错的。这让他备受挫折，从此他根据自己的兴趣，选择了文科，成为他人生的重要转折点。总之，“龙腾本”借着一种不说教的方式，希望给学生一些启迪。 &&&&此外，“龙腾本”对人物的评价，基本上由“事实说话”，不作大段空泛的评议。值得注意的是，“龙腾本”写人，不拘泥于正文，有许多人物不仅正文中叙述，而且在“资料”、“图片”、“作业”等副文中也有更为细腻的描写。如介绍北朝的崔浩，正文侧重写他的主要政治活动，“资料”则引了《魏书?崔浩传》，形容他“身材纤细，皮肤洁白，好像一个漂亮的女子。反应敏锐，擅长计谋”。写明末的史可法，“资料”则引了《明史?史可法传》，说他“长得短小精悍，脸黑黑的，眼睛炯炯有神，闪烁着光芒。他为人廉洁，守信用，能和下属均分劳苦”。总之，副文中的文字，或补充，或归纳，或说明，和正文构成一个整体，使人物栩栩如生，跃然纸上。 &&&&二、呈现反映时代风貌的重要知识 &&&&任何历史书籍的写作，都是一个选择和遗漏的过程。教科书尤其如此。20世纪90年代德国出版的一本很风行的历史教科书《我们的历史》的作者沃尔夫冈?胡格教授认为：“对一本历史教科书而言，重要的并非是系统、完整、连贯地对历史事件的描述，而在于通过传授部分历史知识，唤醒并满足学生的好奇心和兴趣，启迪学生的思维，打动他们的心弦。”[3]我国现代著名史学家傅斯年，在《闲谈历史教科书》一文中也认为：“历史一科，若想不使学生反感，而收到设此一科的效用，与其多说些事，而说不明白，不如少说些事，而说得明白。”又说：“一个时代的政治与文化之趋转，在大头绪本不多的，抓住要害，自可应付众多史实。”[4](p．117～118)这些都是经验之谈。 &&&&台湾旧历史教科书受到批评之一是：内容芜杂堆砌，零碎史实过多。即在叙事技巧上，似乎什么都要交待，却好像什么都没有交待清楚。“龙腾本”基本上摆脱了这种蜻蜓点水式的写作方法，而是针对某一时代或某一议题最重要的两三点，作比较深入地分析，以显示历史演变的脉络趋向和各个时代的重要特色。编者认为，这种主题式的分析能让学生对时代风貌有更深刻的理解，而蜻蜓点水式的描述，却可能如船过水无痕，考完即忘了。总之，“希望学生在看完新教科书后，一直还能记得几个观念，几个头角峥嵘的人物”[2]。如，李孝悌编著的《历史》（下）《明末清初的社会与文化》一课有六个主题：1．突破的时代，2．从此君王不早朝，3．城市民变，4．城市文化，5．民间宗教，6．西学与西教。这六个主题，第一主题是对明末朝政荒殆、商品经济蓬勃发展、新兴市镇出现、通俗文学的发达、传教士的东来等反映时代风貌的主要内容，提纲挈领地作了概述，展现一种宏观式的见解。随后的几个主题，叙述上并不平均用力，主要抓住城市生活与文化、西学与西教等核心问题来写。如，“城市文化”一目，一开头就大段摘引了明末最重要的散文家张岱《陶庵梦忆》中有关苏州人在城外名胜虎丘欢庆中秋的盛况： &&&&从士大夫、民间妇女到市井无赖，行行色色的市民占据了虎丘山上的每个景点。席地而坐后，拿出鼓号乐器，大吹大擂起来。……吵闹的鼓号声歇后，人们在幽雅的丝竹伴奏下齐声歌唱，士大夫的眷属也开始下船划水。一直到鼓敲三更，还有一百多个人静听着“裂石穿云”的洞箫声，不肯离去。 &&&&“龙腾本”还花了较多笔墨介绍了昆曲、弋阳腔以及“三言”、“二拍”等通俗文学在民间的流行。为了辅助文字说明，还特地配了三幅图画和两幅示意图。三幅图画分别是：“热闹的虎丘”，“妖精引诱唐三藏”（天津杨柳青版画），“苏州民众看戏的盛况”。两幅示意图介绍了两种“食盒”的内部结构，一是“山游提盒式”，一是“提炉式”，反映了当时经济发达，生活富裕，人们出游时携带的食盒极为考究的社会现象。“龙腾本”通过对江南富庶城市生活的精彩描写，把明末清初的时代风貌比较清晰地凸显出来，而且文笔生动流畅，图文并茂，读后印象深刻。 &&&&三、写出和生活息息相关的“整体历史”架构 &&&&20世纪以来，随着社会的发展，史学家的视野不断扩展，史书记载的内容也愈来愈广泛。先是由德国史学家卡尔?兰普勒希特提出了历史应当“拓宽题材”的口号，接着法国“年鉴学派”大力主张把社会史、经济史放到和政治史的同等地位。美国鲁滨逊学派“新史学”的主张更令人耳目一新。鲁滨逊认为：“从广义来说，一切关于人类在世界上出现以来所做的，或所想的事业与痕迹，都包括在历史范围之内。大到可以描述各民族的兴亡，小到描写一个最平凡的人物的习惯感情。”[5]（p．3）也就是说，历史是一门极其广泛的学问，而且与生活息息相关。历史学视野的拓宽，使得历史教科书的内容也逐渐变得丰富多彩和五光十色了。 &&&&“龙腾本”的编者希望跳脱旧教科书偏重于政治、外交和军事的弊病，写出一个包括文化、思想、社会与生活在内的“整体历史”。因此，他们编写的教科书用了相当篇幅写了像士绅社会、城市文化、大众文化、流行娱乐等与生活息息相关的内容，而且用比较浅显的言辞，介绍给读者。它基本上打破了“王朝体系”，在一个大的时段内，以主题的形式来铺叙历史，构筑了一个生活气息较浓的“整体历史”框架。 &&&&在《历史》上、下两册共二十八课中，专门以“社会生活与文化”为主题的，就有七八课之多。不仅所占比例大，而且如果我们细细地阅读品味就会感到，它对社会生活史、文化史的叙述非常细腻，大大增强了课文的可读性。如，“蜕变中的城市与民众”一课，分“东方之珠――上海”、“北京黄包车”、“鸳鸯蝴蝶――大众文化”三个子目。第一目着力描写了旧上海的物质文明和生活风情，仿佛把人们又带回到20世纪30年代的上海滩。请看下面的文字： &&&&三十年代的百乐门、大都会、仙乐斯，是当时远东最大、最豪华的舞厅，让不夜的上海，充满纸醉金迷的颓废气息。霞飞路两旁，法国梧桐树荫下咖啡馆和酒吧，更点缀出浪漫的异国风味。而对一般民众来说，最能代表上海的物质文明，并挑动他们消费欲望的，则是1910年代以后陆续出现的先施等四大百货公司。这些和传统店铺、市集迥然不同的购物商场，面积宽广，陈列了上万种的商品，再加上新式的电扶梯和冷气，可说是“海派文化”的最佳橱窗。 &&&&第二目从老舍的《骆驼祥子》引出旧北京的黄包车，还有20世纪早期北京街头的路灯、邮筒、公厕、电报、电话线，在通衢要道旁架设的警亭等。第三目则以“鸳鸯蝴蝶派”的通俗小说为切入口，介绍了一些旧时代城市大众文化的倾向。如，写了《礼拜六》、《紫罗兰》等通俗杂志，并重点叙述了20世纪20年代上海创办的《良友画报》。如介绍它利用新兴的摄影技术，以年轻美丽的都会女性、明星、流行时尚、新闻为号召，以图画为主，辅以浅白文字，迎合了一般市民把阅读当休闲的取向。除了小说、杂志，“龙腾本”还提到城市民众的其他娱乐方式，如北京茶馆和天桥一带的说书、弹唱表演，梅兰芳的京剧，电影等等。四、重视发挥课文辅助系统在提升学生思维能力方面的功能发展学生的历史思维能力，体现历史教科书的工具性，课本正文固然重要，但更重要的还是要通过发挥课文辅助系统（如史料、图片、问题、作业、注释）的功能来实现。“教科书发展史表明，课文辅助系统随着教科书理论研究的发展而日益复杂，其地位日益加强，其功能日益得到发挥”[6]（p．165）。 &&&&近几十年，英国“新历史科”的基本理念认为，历史是一种探究的方法，是一种解释。英国历史教育界开发的新教科书最具新意的特色有两点：（1）凸显史料的重要性。课本中出现的各种史料，占据每一页的篇幅甚至超过1／2强。不但加强史料的比重，而且在编选史料上相当用心。提供了“事件当时留下的证据，后代的意象传述，乃至当代史家的观点”。“史料的种类更囊括非文字性的地图、绘画、像片、简图、现代重建图，文字资料则包括各种私人官方的档案记录，史学研究成果的摘引”。有时还会“同时列举数份观点相似或相冲突的史料，以资相互印证或对比”。（2）问题与活动的开放取向。所谓“开放性”，一指问题的内容，一指问题的答案。课本向学生提出的问题已不再限于纯粹的史事，而多环绕着史料的解读以及史料与现象间的连结[7]（p．322～325）。20世纪80年代中期以后，德国出版的新历史教科书也是兼顾表述和史料。如《我们的历史》一书，表述和史料的比例约为1：2。表述部分介绍历史知识的梗概，史料部分则立足于对知识的深化和辨析。书中随史料附的习题也主要着眼于启发和刺激学生的历史思维，引导他们积极思考并参与讨论。 &&&&在英、德等国历史教科书改革的背景下，台湾的新历史教科书借鉴了国外的经验，摒弃了旧课本偏重知识传授，问题、作业只要求抄录课文的传统做法，通过重新设计每一课的课文辅助系统，借以提升学生的思维能力。在这方面，“龙腾本”下了很大的功夫。突出表现在： &&&&（1）每课附有“资料与问题”。古文资料皆改写为白话文，同时也兼录现代学者的重要见解，在“资料”旁还提出相关问题。如，新文化与新思潮中的胡适，“龙腾本”提供两段资料。其一，摘自顾颉刚《古史辨?自序》，主要说胡适对顾颉刚学术道路的影响；其二，摘自现代史家余英时《中国近代思想史上的胡适》，主要谈胡适的学术地位。“资料”旁分别提出两个问题：第一，顾颉刚是中国近代疑古学派的代表人物，他认为中国的上古史是后人一点一滴伪造出来的。这样的看法受到胡适很大的启发。在中国近代思想史中，你还可以找到类似这样老师给学生极大影响的例子吗？第二，余英时说胡适一生“誉满天下，谤亦随之”，胡适这么有名，为什么还有人骂他呢？你可以想出一两个原因吗？从中我们不难看出，设计这些资料与问题的目的，主要就在于提高学生思考与分析能力。 &&&&（2）在课文的段落旁还印有“重点提示”，便于学生的学习。如，“唐代道教盛行”一段旁写道：“社会上层人物与下层百姓均奉道教，但目的不同。”“林则徐禁烟”一段旁则写道：“道光受林则徐的影响，决定禁烟。1839年，林则徐在广州禁烟，且积极备战”。“重点提示”字数不多，言简意赅，主要培养学生对史事的归纳、概括能力，同时也起到醒目、拓展课文内容，提出思考线索等作用。 &&&&（3）每课之后附有“作业”一项。作业数量不多，一般一课一题，但都不是传统的填空、选择、列举、名词解释等“封闭型”习题，而是通常先给出一段或几段材料，然后提出问题要学生思考解答。如“北方游牧民族的生活与文化”一课的作业：“汉文帝时，宦官中行说护送公主到匈奴和亲，变节投降匈奴，并为单于谋划策略对付汉朝。史书记载了一段汉使与他的对话，摘录于下：（略）”，随后教科书提出两个问题：“1．汉人认为匈奴习俗野蛮而又不可思议，主要的原因是什么？2．中行说从什么观点为匈奴辩解？你是否同意他的说法？请写下你的理由。”回答这些问题，学生必定要开动脑筋，积极思考。此外，有的作业还需要学生课后收集资料。如，“明末清初的社会与文化”一课的作业：“是否可以请你找一份十六、十七世纪的耶稣会士或西洋人绘制的地图，再拿来和当时中国人绘制的地图做一个比较，看看差别何在？”总之，书后作业均需要依照提供的资料或所指示的方法，认真思考，方能完成。其目的主要在于强化学生的思考、分析、想像、神入等历史思维能力。 &&&&最后需要指出的是，以“龙腾本”为代表的台湾新历史教科书的优点是很多的，上面写的几点，不一定全面。不过，我认为它至少给我们如下一些启示：（1）要把握历史时期的时代特征来写，而不必面面俱到。即要善于捕捉历史长河中每一阶段“航标的亮点”，这样，不仅突出重点，而且还起到举一反三、触类旁通的作用。（2）史料的编选要体现“可亲性”原则，对于古代原始材料，不妨译成现代白话文，便于学生理解；史料的选择范围要多样化；史料应与课文有比较密切的联系，而不应该成为点缀。（3）要注重对重要人物进行描写，要突出人物的性格、品行、生活态度等方面的内容，写出活生生的人，而不是公式化、表面化、简单化的人。（4）要避免写过多的年代、人名、地名以及典章制度，文笔要注意文采，要重视发挥课文辅助系统在培养学生思维能力方面的作用。【收稿时间】2002年9月 【作者简介】朱煜，男，1963年生，江苏扬州人，扬州大学社会发展学院副教授，主要从事历史课程与教学论研究。 &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&【责任编辑&&蔡世华】 参考文献： [1]参阅王仲孚：《历史教育论集》，台北：大同资讯图书出版社，2001年。 [2]李孝悌：《我对高中历史教科书的一些想法》，（台）《清华历史教学》杂志第9期，1999年。 [3]沃尔夫冈?胡格：《世界历史概况》，一本处于理论和实践交叉点的历史教科书。（台）《清华历史教学》杂志第9期，1999年。[4]傅斯年：《闲谈历史教科书》。《出入史门》，浙江人民出版社，1998年。 [5]鲁滨逊：《新史学》，商务印书馆，1985年。 [6]白月桥：《历史教学问题探讨》，教育科学出版社，2001年。 [7]林慈淑、刘静贞：《英国中学历史教科书的编写及其理念试析》。（台）《方法论：历史意识与历史教科书的分析编写国际学术研讨会论文集》，清华大学历史研究所，1998年。
该学者如今应该怎么写学习台湾高中历史教学的文章,大陆是否应该删除南京大屠杀了.向台湾学习.台湾在1995年就对课程改革发起大讨论,他不知道吗,还这样捧臭脚,太没有水平了.
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